sábado, 30 de agosto de 2014

SAUDADES DE MIM - MAYSA



x

PAUSE
Maysa

sábado, 16 de agosto de 2014

PALESTRA: DESAUTORIZAÇÃO DOCENTE NA CONTEMPORANEIDADE - PROF. MARCELO RICARDO PEREIRA (UFMG)

O professor Dr. Marcelo Ricardo Pereira, da UFMG, estará em Salvador no dia 18 de Agosto de 2014, no auditório do CPEDR, na UNEB, Campus I, discutindo o tema DESAUTORIZAÇÃO DOCENTE NA CONTEMPORANEIDADE, a convite do GEPPE-rs - Grupo de Estudos e Pesquisa em Psicanálise e Representação Social, coordenado para Professora Dra. Maria de Lourdes Soares Ornellas.

Resultado de imagem para marcelo ricardo pereira

Local: Auditório do CPEDR (prédio ao lado do PPGEduC/UNEB, sala vizinha da biblioteca)
Dia: 18/08
Horário: 14:30 às 16:30
Organização:

Geppe-rs (Grupo de Pesquisa em Educação, Psicanálise e Representações Sociais).

sexta-feira, 15 de agosto de 2014

A PSICANÁLISE ESCUTA A EDUCAÇÃO

 (Texto apresentado e publicado nos anais da Reunião Lacanoamericana, ano 2013, Buenos Aires)

Autora:
Edileide Maria Antonino da Silva

PARA COMEÇAR...

 “A arte – sempre um pouco impostora por tentar dar contorno ao incontornável – leva não
raro o artista a andar sobre a corda roída: espera tenso pelo seu rompimento, ao mesmo
tempo em que se esmera em manter-se de pé”.
 Marcelo Ricardo Pereira.

Penso aqui o educador como o artista que se esmera por se manter de pé, que busca
manter seu equilíbrio sobre uma corda frágil que tende a se romper a qualquer instante da
apresentação. Um equilibrista que vive o risco dia-a-dia, mas que persiste testando seus
limites e possibilidades. A este artista, o educador, dentre muitos instrumentos necessários
para que se mantenha equilibrado sobre a corda bamba que se configura aqui como a
docência, percebo que falta espaço de escuta. 

No contexto da escola, ao se falar de escuta, torna-se necessário estabelecer a
diferenciação entre o escutar e o ouvir. A diferença é sutil, mas de fundamental relevância.
Ouvir é o ato de “perceber, entender (os sons) pelo sentido da audição”, e isso quase sempre
é possível em condições auditivas normais. Escutar, no entanto, vai mais além: é “tornar-se
ou estar atento para ouvir; prestar atenção para ouvir alguma coisa”. Partindo da premissa
de que a escuta exige dos sujeitos um desejo e uma disposição maior, discutiremos aqui a
travessia do ato de escutar no ambiente da escola contemporânea e os reflexos da ausência
dessa escuta como uma impulsionador de mal-estar.

Vivemos atualmente num recorte temporal nomeado de contemporaneidade; neste tempo 
espera-se do professor ações que vão para além de formar os sujeitos pedagogicamente;
responsabilidades que antes cabiam a outras instituições, especialmente a família, são agora
delegadas ao professor. Frente a uma responsabilidade que ultrapassa suas possibilidade de
dar conta e diante de uma escola que não o escuta, vê-se muitos professores, inclusive bem
perto de nós, vivendo profundo mal-estar. Assim, esse diálogo que aqui se estabelece traz à
tona uma discussão sobre a escuta, sua ausência e o mal-estar que se instala na escola,
ratificando a relevância de se levar para o espaço escolar este novo (e tão antigo) instrumento:
a escuta e suas diversas formas de atuar.

DE QUE LUGAR EU FALO

Como docente e pesquisadora inserida em um contexto contemporâneo repleto de
desafios diversos (dentro e fora da sala de aula), questiono as razões que marginalizam o lugar
da escuta na docência, isso desde a formação na academia até o espaço da sala de aula. 
De um modo geral, não se percebe nessa formação uma discussão sobre a psicanálise ou mesmo
sobre seu construto mais fundante, a escuta; tampouco discute-se conceitos relevantes para a
formação docente, tais quais a transferência, o desejo ou a falta, o que faz emergir em mim tal
inquietação que mobiliza o desejo de investigar como se sente o professor diante dessa “não
escuta” em seu contexto de formação e atuação profissional. Para tanto, investi em uma
pesquisa cujo contexto oferecia escuta aos sujeitos que se diziam imersos em mal-estar, no
caso alguns educadores da rede pública de ensino da cidade de Salvador.

Mas o que é educar, afinal de contas? Do latim educare, “educar é promover a
educação; transmitir conhecimentos; ensejar condições para o educando modificar para
melhor seu comportamento”. Ou, ainda, “Desenvolver as faculdades físicas, morais e
intelectuais de. Instruir. Domesticar, adestrar.” As duas definições nos remetem à escola, mas
educar vai muito além desse espaço, embora para muitos esteja estreitamente ligado à função
da escola e do professor. Entendemos que educar é escutar e acolher o outro no seu desejo,
promover o olhar para o mundo que nos rodeia e nos afeta. A educação se processa pela fala,
pela falta, pelo gesto (des)intencionado, pelo controle das pulsões.

Em sua obra “Além do princípio do prazer”, de 1920, Freud fala de pulsão de vida e
pulsão de morte, forças antagônicas que equilibram o sujeito. A pulsão de vida carrega os
afetos positivos, prazerosos e é de natureza erótico-libidinal; a pulsão de morte traz em si os
afetos negativos, de natureza destrutiva. O mal-estar resulta da tentativa de controle destas
pulsões que constituem o sujeito, o que, segundo Freud, é fundamental para que haja
equilíbrio na sociedade (mesmo que não se atinja tal equilíbrio). A tentativa de controle
dessas pulsões também está presente na necessidade de se manter uma escola referente. 

De acordo com Freud, existem três profissões impossíveis, e dentre estas está educar.
Inadvertidamente algum educador poderá entender erroneamente o dito de Freud, dadas suas
condições atuais de exercer a docência; pode entender que educar é de fato impossível diante
de uma escola sem apoio, sem recursos, sem autoridade, mas não foi a isso que o aforismo
freudiano aludiu. É impossível educar dada a condição imprevisível da resposta ao ato
pedagógico e à grande possibilidade de não se chegar a um patamar de satisfação quanto à
proposta educativa, uma vez que este ato é atravessado pelo inconsciente dos envolvidos na
ação de educar ou ser educado. Voltolini aponta que:

Compreender a espessura desse aforismo exige um exame detalhado dos
vários fios de investigação teórica que conduziram à sua formulação. De
saída, adiantemos que a impossibilidade em questão não alude ao plano
prático de execução de uma determinada proposta educativa, sendo de caráter lógico, já que implica uma tentativa de superpor dois níveis que não podem ser superpostos. “Impossível” não quer dizer “inexeqüível”, apontando antes para um inalcançável estrutural (VOLTOLINI, 2011, p. 25).

É esse inalcançável que o autor explica quando diz que todo aquele que se aventura no
campo educativo há de se confrontar, a qualquer momento, com a decepção, já que os
resultados não chegarão jamais ao esperado, pois sempre haverá uma impossibilidade lógica
(VOLTOLINI, p. 27). A proposta maior do professor é educar, ser mestre, impelir a criança
para a direção que deseja, a despeito da impossibilidade desse fazer, já que não pode controlar
plenamente o impacto de sua influência sobre a criança (idem, p. 28), afirmando uma
impossível mestria.

Vale lembrar que, contudo, Freud não menosprezou o papel social do educador, tendo
até sugerido a psicanálise como ferramenta auxiliar na educação das crianças.
Lacan (1969), em “O avesso da psicanálise”, afirma que a função de quem ensina é da
ordem de um papel, que é um certo lugar de prestígio. O professor ocupa o lugar de sujeito
suposto saber (SsS) que, na psicanálise, é um lugar creditado ao psicanalista por meio da
relação transferencial que se estabelece entre o par psicanalista e paciente. Na relação
professor-aluno também se dá o fenômeno da transferência, uma vez que o aluno tende a
colocar o professor neste lugar de sujeito suposto saber, definido por Lacan. A transferência,
processo inconsciente, faz com que um determinado sujeito funcione, para outro, de acordo
com a suposição que se tem dele, mais do que com seus atos ou inclinações reais. A
psicanálise revela que a aprendizagem não se dá atrelada ao ensino, através do par
ensino-aprendizagem, conforme todo discurso pedagógico tende a formular (VOLTOLINI,
2011, p.33). Ou seja, a aprendizagem transgride o ensino; aprende-se também independente
da ação deliberada de ensinar. 

O mal-estar na escola é algo presente e constatado no discurso dos docentes.
Destaca-se aqui a necessidade de escuta a esta escola, ao docente em especial, considerando-o
peça de relevância no processo educativo escolar. Sobre a escuta na escola Ornellas (2009)
nos diz que:

Tecer uma escuta psicanalítica do que acontece na escola, nos enlaces feitos,
desfeitos e refeitos na relação professor-aluno pode ser um caminho para
pontuar que os sujeitos transferem entre si afetos prazerosos e desprazerosos.
Estes, se bem trabalhados, podem contribuir para a análise das formas e cores
desenhados nos pergaminhos do projeto pedagógico (ORNELLAS, 2009, p.
184).

Não se postula aqui que a escuta seja o remédio para o adoecimento do professor e do
mal-estar que invadiu a escola e a civilização, mas que possa ser ferramenta para construir umespaço de afetos (des)prazerosos capazes de despertar no sujeito o desejo de conhecer, se
relacionar e validar o outro presente em toda relação. Neste campo a psicanálise traz fortes
contribuições para a educação. 

Freud, desde o início, utilizou-se da escuta como forma de tratar os sintomas
apresentados pelo paciente pela via da transferência. Durante toda a sua trajetória, apesar de
inserir modificações nos métodos utilizados de modo a aperfeiçoá-los para seu viés clínico,
jamais perdeu de foco a fala do paciente e a escuta cuidadosa do analista. Freud trabalhou com
a hipnose, passou pelo método catártico até chegar à associação livre. Nesta, o paciente é
encorajado a falar aberta e espontaneamente sobre qualquer ideia, por mais embaraçosa,
irrelevante ou tola que lhe pareça, trazendo à percepção consciente lembranças ou
pensamentos reprimidos. Deste modo, com a escuta e percepção do significante, ele
acreditava conseguir a evolução analítica. É ela (a escuta) que nos faz, então, perceber as
relações entre a estrutura psíquica e aquela em que se estabelecem os modos de
assujeitamento social. A escuta vem, neste contexto, mostrar-se instrumento de junção das
duas faces que encaminham e direcionam a construção subjetiva do sujeito: a educação e a
psicanálise.

Ornellas afirma ainda que
[...] A psicanálise por sua vez não tem receitas sobre o que deve ser feito na
escola, mas pode refletir sobre o que tem sido feito e contribuir na escuta do
discurso do professor e do aluno, portanto, faz-se fundante articular
psicanálise e educação como um desafio com vistas a contribuir com a
leitura da escuta, da singularidade, do desejo bem como, do mal-estar vivido
pelo professor-aluno na sala de aula (ORNELLAS, 2009, p. 188).

Escutar é preciso não apenas para que se identifiquem os sintomas do mal-estar na
educação, mas para que o professor se perceba sujeito neste espaço; será exatamente o
construto escuta que fará o laço entre o par educação e psicanálise.
Assim, diante dos complexos desafios contemporâneos, não cabe apenas a discussão
em torno das práticas empreendidas pelos docentes nos lugares em que atuam; é preciso
oportunizar espaços e movimentos investigativos que contemplem a dimensão mais singular
destes sujeitos; é imprescindível reconhecê-los enquanto sujeitos, portadores de vozes,
histórias, saberes, dilemas e complexidades. Reconhecer que o que somos implica diretamente
sobre o que fazemos, especialmente quando nossa opção é a docência (Nóvoa, 1992). 

A EXPERIÊNCIA DE ESCUTA

 Apresentamos aqui parte de uma pesquisa desenvolvida cuja proposta maior era
oferecer espaço de escuta coletiva ao professor. Definimos como lócus da pesquisa uma
unidade de uma empresa educativa de Salvador, mantida pela prefeitura local, cuja proposta é
atender crianças e jovens dos 7 aos 18 anos consideradas em situação de risco social e que
estejam matriculados em escolas públicas, oferecendo-lhes, em turno oposto ao da escola,
educação complementar. As empresas situam-se em bairros periféricos e oferecem apoio
pedagógico, atendimento psicopedagógico, oficinas lúdicas (dança, teatro, capoeira, artes...) e
profissionalizantes (manutenção de computadores, paisagismo, jardinagem...). O período das
atividades foi de fevereiro a novembro de 2012 e foram escutados 15 sujeitos educadores
desta instituição, sendo 6 do sexo masculino e 9 do sexo feminino. Deste total, apenas 4
profissionais são funcionários efetivos, concursados; os demais são contratados
temporariamente, embora alguns estejam na instituição há mais de 5 anos.

 Por meio de trabalhos que envolvem a escuta e o movimento, favorecendo espaço de
fala num ambiente horizontal e circular, iniciamos nossa pesquisa por meio da conversação.
Assim, um tema era proposto a partir de uma leitura (texto de jornal, frases para reflexão), um
breve filme ou um relato de caso ocorrido em escolas. O tema apresentado disparava as falas e
discussões, às vezes o silêncio, a emoção, risos e até choro. A proposta apresentada era que,
após a apresentação do instrumento disparador, cada um pudesse falar livremente, sem medo
de censura, o que lhe viesse à cabeça. Vale lembrar que no início de cada encontro
lembrávamos nossos “combinados”, dentre os quais constavam: “não se interrompe a fala do
outro; não se emite opinião sobre o que foi dito pelo outro; as falas devem ser sempre
acolhidas com respeito; qualquer outra manifestação que não seja a fala deve também ser
acolhida com respeito”. Com espaçamento de mais ou menos 30 dias, foram realizados 10
encontros nos quais predominou a fala sobre as angústias, os desejos, os projetos e os sonhos
quase sempre ligados à educação e à prática de cada um. Emergiram partilhas de experiências
(nem sempre prazerosas) e escuta de vivências do cotidiano docente. 

 Foram realizadas rodas de conversa, dinâmicas de conhecimento e de integração
entre sujeitos que trabalham juntos e que pouco se conhecem. Oferecemos espaço de escuta
mútua, o que possibilitou aos sujeitos se perceberem inseridos em um grupo que comunga os
mesmos prazeres e desprazeres, as dores e as delícias de ser professor.
Ao final dos encontros foi realizada uma avaliação na qual os sujeitos puderam falar
da significação desta atividade em sua prática e nas relações profissionais, sendo possível
constatar a partir das falas que a escuta promovida nos encontros ressignificou o fazer
profissional daqueles sujeitos, bem como agiu como elemento de aproximação entre osintegrantes do grupo. Mesmo os que iniciaram as sessões de forma mais tímida e sem muita
participação, relataram que haviam crescido em interação, proximidade, integração e
valorização do outro e de si mesmo a partir da escuta, vertente que permeou todas as sessões
com o grupo.

Entendemos que é preciso que o sujeito se escute para que possa compreender a
dimensão de suas falas e de seus afetos; nesse contexto, percebemos que foi relevante que ele
escutasse também aos seus pares, outros sujeitos com outras histórias, mas que partilham
todos do mesmo fazer, das mesmas faltas, dos mesmos desejos. Foi preciso que se escutassem
conjuntamente para que se percebessem assujeitados ao mesmo sistema, irmanados nos
mesmos prazeres e desprazeres de um fazer milenar.

E PARA (NÃO) TERMINAR...

 Iniciamos a pesquisa pautada na psicanálise, entendendo a escuta psicanalítica como
instrumento relevante para aproximação do par psicanálise e educação. Encerramos esta etapa
inicial compreendendo que com o suporte da psicanálise, implantamos naquele espaço uma
escuta pedagógica grupal, um novo estilo de escuta e um poderoso instrumento para
consolidar no professor-sujeito o valor de seus afetos enquanto ferramenta constitutiva do
profissional que atua na escola. Neste sentido, acreditamos que por meio da escuta pode ser
ofertado ao educador o suporte necessário para que possa se confrontar com seu desejo e com
suas faltas, com sua história e seus percursos formativos, podendo assim enlaçar os afetos do
ofício de ser professor. 

 A pretensão desse estudo não é esgotar as possibilidades de trabalho com a escuta ao
professor contemporâneo. As aprendizagens não se encerram, nem as sugestões de trabalho
são fechadas, concretas e absolutizadas. Temos a clareza de que provocações e inquietações
são apenas possíveis molas propulsoras de pesquisas outras. E foi nessa condição que
partimos para investigar o trabalho de professores da Rede Municipal de Salvador, pois na
reflexão de nossa prática e (re)analisando seus fundamentos podemos ter consciência de nossa
inconclusão enquanto seres humanos. 

 Considerar os professores como seres que constroem suas aprendizagens,
estabelecem significados e alimentam a subjetividade, estabelecendo relações com as
realidades das quais participam é necessário. Assim sendo, percebemos que uma formação
voltada para a emancipação e para a escuta pode contribuir para que os sujeitos desenvolvam
a capacidade de compreender, interpretar e agir sobre/com o mundo e a realidade na qualestão inseridos. É necessário conceber um lugar que propicie uma reflexão para além da
constatação dos limites enfrentados no cotidiano e que valorize o professor-sujeito.
Para além da escuta, o trabalho proposto aqui deseja alçar novos horizontes, novos
voos, ampliando as discussões e trabalhos que utilizem e investiguem a escuta pedagógica.
As sessões de encontro com os professores foram divididas em 10 movimentos com temáticas
diferenciadas tais como o toque, a partilha, a escuta, o olhar. Foi como uma dança que se
configurou como um lugar de trocas significativas, permitindo aos sujeitos escutarem a si
próprio s e ao outro que vive também este lugar de professor, um lugar de prazer, de angústia,
de gozo.

REFERÊNCIAS
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domingo, 10 de agosto de 2014

HOMEM - CAETANO VELOSO



não tenho inveja da maternidade
nem da lactação
não tenho inveja da adiposidade
nem da menstruação
só tenho inveja da longevidade
e dos orgasmos múltiplos
e dos orgasmos múltiplos
eu sou homem
pele solta sobre o músculo
eu sou homem
pêlo grosso no nariz
não tenho inveja da sagacidade
nem da intuição
não tenho inveja da fidelidade
nem da dissimulação
só tenho inveja da longevidade
e dos orgasmos múltiplos
e dos orgasmos múltiplos
eu sou homem
pele solta sobre o músculo
eu sou homem
pêlo grosso no nariz

sexta-feira, 8 de agosto de 2014

Representação Social

AUTOR: 
EDILEIDE MARIA ANTONINO DA SILVA 
(Pedagoga, Especialista em Psicopedagogia e Educação Especial, Mestre e Doutoranda em Educação e Contemporaneidade, pesquisadora do Geppe-rs - Grupo de Estudos e Pesquisa em Psicanálise e Educação e Representação Social)


O conceito de Representação Social foi trazido ao meio acadêmico por Serge Moscovici, numa retomada que desenvolveu uma teoria das Representações Sociais no campo da Psicologia Social. Foi este francês quem primeiro usou a expressão Representação Social que, no seu estudo, dirigia-se a representação social da psicanálise. Seu objetivo era apresentar os resultados de uma pesquisa em que procurou compreender de que maneira a psicanálise, divulgada pela mídia fora dos grupos específicos, era vista pelos segmentos populares da sociedade.  Jodelet tornou-se a principal divulgadora do trabalho de Serge Moscovici  fazendo, assim, evoluir o conceito de representação social aqui entendido como um saber do senso comum sobre o cotidiano do sujeito.
Celso Pereira de Sá (1996), sobre a explicação teórica das Representações Sociais, diz que
Moscovici (1976), em uma de suas muitas “quase definições” das representações sociais enfatiza o caráter distintivo da dimensão funcional do fenômeno, argumentando que tanto a consideração da gênese social das representações quanto o fato de elas serem socialmente compartilhadas não seriam suficientes para distingui-las de outros sistemas de pensamento coletivo, como a ciência e a ideologia. O termo “representação social” deveria ser, portanto, reservado para aquela modalidade de conhecimento particular que tem por função [exclusiva] a elaboração de comportamentos e a comunicação entre indivíduos (p.26) no quadro da vida cotidiana (p.43).
Ainda de acordo com Sá, Moscovici mostra que essa especifica ênfase funcional é justificada quando ele diz que o mais importante na representação social é que ela “produz e determina comportamentos, visto que define ao mesmo tempo a natureza dos estímulos que nos envolvem e nos provocam e a significação das respostas a lhes dar” (ibid.) (p. 43)
Frequentemente o conhecimento científico é colocado em contraposição ao conhecimento popular, o chamado senso comum. Supõe-se que o conhecimento científico traz a verdade mais exata e, o do senso comum, a menos exata. Vale lembrar que é o conhecimento do senso comum que, na maioria das vezes, conduz os comportamentos. Segundo Moscovici (1978), o senso comum deve ser analisado como uma percepção da realidade social, ainda que sob a influência da tradição e dos estereótipos da linguagem. Ornellas(2010) diz que
A representação social é um conhecimento do senso comum e é formada em razão do cotidiano do sujeito. É uma abordagem que se encontra hoje no centro de um debate interdisciplinar, na medida em que se tenta nomear, fazer relações entre as construções simbólicas com a realidade social. (p. 15)
Ou seja, é um olhar direcionado à leitura e compreensão dos símbolos presentes no cotidiano (ORNELLAS, 2010, p.15).  A mesma autora ainda afirma que a teoria conta com a interligação entre cognição, afeto e ação na construção da representação e esta, como um processo mental, reveste-se de um sentido simbólico (2001, p. 34). Tal dito faz compreender que  Representação Social e afetos se entrelaçam na medida em que o sujeito se constitui, a partir do que assimila e interpreta do seu cotidiano.
De acordo com Gama, Santos e Fofoncanuma releitura de Moscovici (1978) a representação social refere-se ao posicionamento e localização da consciência subjetiva nos espaços sociais, e visa conceituar as percepções dos sujeitos. Assim as representações de um objeto social passam por um encadeamento de fenômenos que interagem entre si e constroem uma idéia sobre eles. Foi nessa construção que Moscovici analisou os processos em que os sujeitos elaboraram explicações sobre questões sociais e a ligação que tais elaborações tem com o que é processado pelos meios de comunicação, pelos comportamentos e pela organização social.  Ornellas diz que ao estudar o sujeito em processo de interação com outros sujeitos, a Representação Social
... expressa uma espécie de saber prático de como os sujeitos sentem, assimilam, aprendem e interpretam o mundo, inseridos no seu cotidiano, sendo, portanto, produzidos coletivamente na prática da sociedade e no decorrer da comunicação entre os sujeitos. (2010, p.16)
Assim, pela fala da autora, se percebe que as representações sociais são modelos de pensamento prático, cuja abordagem enfoca situações de interação social e a entrevista é uma delas, sendo ao mesmo tempo uma ferramenta para coleta de dados e um evento de (inter)ação dos sujeitos.
No estudo da representação social deve-se proporcionar ao sujeito a fala e a mostra do seu discurso. A abordagem deve ser qualitativa, pois não se procura mensurar quantidades de pensamento, imagens ou objetos, mas a forma com que estes estruturam o sujeito, buscando essa percepção na apreensão do movimento social e no discurso, que configura também um sistema de interpretação da realidade.

Ser Professor: Bem Me Quer, Mal Me Quer

O exercício docente, na contemporaneidade, tem sido alvo de grandes discussões no que tange aos afetos que provoca no profissional e, consequentemente, em todo o ambiente escolar: a presentificação de bem estar ou de mal estar na escola, o que aqui metaforizei com o bem me quer, mal me quer.  Não raro, no trabalho do professor, é possível presenciar e/ou vivenciar eventos que desencadeiam afetos prazerosos e desprazerosos que demonstram, seja de forma clara ou velada, que o mesmo profissional vive os dois lados da moeda, gozando em fases distintas o bem estar e o mal estar no ambiente em que atua. A díade professor–aluno é o grande cerne da questão: seria o aluno o principal motor para as sensações prazerosas ou desprazerosas que afetam o professor na escola? Ornellas (2010) nos diz que afeto na relação professor-aluno em sala de aula é fundante para o processo de aprender (p.14) e, promover e mediar aprendizagens é o objetivo do professor que, não raro, se vê frustrado nesse seu objetivo.
O horizonte trazido pelo desenvolvimento deste tema é maior que o de perceber quais afetos se inscrevem no exercício do professor; vai além, na busca de perceber quais são os afetos predominantes nas escolas e qual a representação social da escola pública municipal para estes profissionais. Assim, é a partir da investigação sobre quais os afetos circulam dentro deste ambiente escolar que busco compreender qual a representação social que estes atores – professores – tem da escola pública neste início de década. Como afirma Ornellas nesta mesma obra, a escuta do que acontece na escola, nos enlaces feitos, desfeitos e refeitos na relação professor-aluno é marcante para que se perceba que a transferência de afetos entres os pares, neste ambiente, define e determina o clima afetivo ali existente (p.14).
 Partimos do pressuposto que o ser humano vive em busca do prazer e do próprio bem estar. Segundo Freud,
...existe na mente uma forte tendência no sentido do princípio do prazer, embora essa tendência seja contrariada por certas outras forças ou circunstâncias, de maneira que o resultado talvez nem sempre se mostre em harmonia com a tendência no sentido do princípio do prazer   (2006, p.19).
O que leva, então, os sujeitos que fazem a escola acontecer a permanecerem em um clima desprazeroso, quando o natural seria buscar o bem estar, mesmo que matizado de mal-estar?
Sabe-se, como citou Alves e Aredes (2007), que o trabalho humano possui duplo caráter, sendo por um lado fonte de realização, satisfação e prazer, estruturando e conformando o processo de identidade dos sujeitos, podendo, por outro lado, se transformar em elemento patogênico, tornando-se nocivo à saúde. A grande questão a ser respondida é: qual é o lugar em que o professor da escola pública municipal de Salvador se coloca enquanto trabalhador da educação? Qual a idéia que este profissional tem da escola onde atua?
Como em todo trabalho humano, o ofício de professor é um investimento em que se busca retorno prazeroso, tantas vezes não obtido por alguns. O professor é, de fato, de muita complexidade, como disse Nóvoa  (2001). Hoje, ele tem que lidar não só com alguns saberes, como era antes, mas também com a tecnologia e  com a complexidade social, o que não existia no passado, gerando atualmente uma demanda de tempo e saberes não oportunizados a estes profissionais.
Penin e Martinez (2009) em sua pesquisa sobre a profissão docente afirmam que se escuta de professores relatos de angústias e frustrações, de dores e de sentimentos de impotência, nas dificuldades de relacionamento e nas tensões do dia a dia, provocando claramente o mal estar existente na escola, o que implica a construção de uma representação social do espaço escolar cada vez menos positiva.  
Atualmente existem muitos pesquisadores dedicados a identificar os fatores que causam o bem estar e o mal estar no meio escolar, mais especificamente no professor. Outeiral e Cereser (2005), Ornellas (2005), Kupfer (2000), Penin e Martinez (2009), Neves de Jesus (1998), Picado (2009) e Marchesi (2008), dentre outros, trazem estudos sobre este tema ou relacionados. De acordo com Picado (2009), são diversas as perspectivas psicológicas em que o mal-estar docente é estudado, e vão desde o adoecimento psicológico (ansiedade), a discrepância entre o que gostaria de ser e o que realmente é enquanto profissional, até a gestão mal sucedida dos problemas que detecta na situação e os recursos que possui para lhes fazer frente; vê-se, de fato, que o estudo de tais fatores é imprescindível para a melhoria da qualidade da educação e para a definição do bem estar, ou mal estar, do professor e dos demais personagens que circulam pela escola.
Assim como Penin e Martinez, existem outros estudiosos que estão focando a questão do bem estar do professor, numa tentativa de enfatizar os aspectos positivos da profissão, trazendo à tona os indícios de afetos gratificantes e prazerosos na perspectiva de saber conviver com os afetos desprazerosos estabelecidos neste exercício. Não cabe permitir que indicadores negativos encubram aspectos que comprovam a existência de prazer na profissão, pois são exatamente estes aspectos positivos que estimulam a prática de qualidade; identificar os motores deste bem estar é de extrema relevância, pois ativá-los e promover seu exercício proporciona ao professor condições favoráveis à resolução de questões pessoais e profissionais, tornando-o um bom gestor de conflitos, inclusive dos seus, para que possa gozar de forma saudável os afetos ambivalentes suscitados na sua prática, descobrindo assim a dor e a delícia de ser professor.
Constata-se que poucas profissões no Brasil tem sido tão debatidas quanto a docente, especialmente o Ensino Fundamental. Cortizo investe numa pesquisa cujo objeto passa pela análise dos efeitos da escuta dada ao professor; negada esta escuta, a autora mostra que o
...professor acaba sintomatizando no corpo o que a fala não foi capaz de verbalizar, o que, em certa medida, se torna manifesto nas relações que tece com o aluno...” (2010, p. 203-204).
A mesma autora pesquisa a libido e a ausência desta no fazer pedagógico do professor. Lapo também investe na pesquisa do bem estar, e seu trabalho teve como principal objetivo identificar os fatores e compreender as dinâmicas que geram e mantém o bem estar docente, bem como reconhecer o que motiva o desencanto da profissão. Jesus (1998) apóia a sua obra na análise dos fatores principais que promovem a segurança e o prazer do professor no seu exercício profissional.
Pela quantidade de estudos atuais sobre a questão do mal estar do professor, consideramos necessário investigar se este sintoma é refletido em todo o ambiente escolar; percebemos como exigência analisar o oposto: o bem estar docente, que tanto é reflexo como pode também fazer reflexo para a comunidade escolar, tornando-a um espaço equilibrado nos seus afetos prazerosos e desprazerosos. É este circular por esta ambivalência de afetos que valida esta pesquisa, pois não raro o professor vive sentimentos opostos de prazer e desprazer no seu exercício, o que foi claramente constatado nas investigações, e que determina a representação social da escola para este profissional.
Segundo J.M. Esteve (1999, p. 25), o mal estar docente é como “os efeitos permanentes de caráter negativo que afetam a personalidade do professor como resultado das condições psicológicas em que se exerce a docência". Mais que isso, o mal estar na escola é um reflexo do mal estar do professor, que é uma resposta ao estresse, a insatisfação salarial, o absenteísmo que, em muitos casos, leva à depressão. A docência se constrói num continuum e envolve, além dos aspectos acadêmicos, as experiências pessoais de cada sujeito, suas representações e seus afetos. É um caminho mediado pela continuidade e pela descontinuidade das vivencias pessoais e profissionais.
De acordo com Picado (2009), o mal estar docente refere os sentimentos de desmoralização, de desmotivação ou de desencanto que emergem nos professores. Resta saber o que desencadeia estes indicadores.
Sabemos que normalmente as experiências negativas ocorridas na escola são amplamente divulgadas, corroborando para intensificação deste mal estar tão fortemente sentido e discutido. Já as experiências positivas...  Os projetos que avançaram, os atos de boa vontade e as demonstrações de afetos prazerosos, estes ficam ocultos.  E, nesse fazer pedagógico, Eros e Thanatos se enodam trazendo à tona afetos opostos que vão e vem, pendularmente, no mesmo sujeito, construindo a sensação de que tudo pode ser resolvido num despetalar de margaridas: bem me quer, mal me quer.

Possíveis (In)Conclusões

O sujeito nasce na trama desejante, marcado pela falta e não pela plenitude, mas a busca por atingir tal plenitude é o que move incessantemente os sujeitos. Assim, questionamos sobre os aspectos motivadores para o fazer pedagógico e sobre os inibidores deste mesmo fazer, chegando à conclusão que, mesmo com tantas falas sobre o mal estar existente nas escolas, professores são sujeitos que buscam afetos positivos nas suas relações com todos os atores que circulam no ambiente escolar, principalmente com o aluno. Para o professor, a escola é um ambiente de aprendizagem e crescimento, onde pode haver harmonia e predominância de afetos prazerosos. O professor busca, de fato, afetos positivos em seu trabalho; quando os encontra, seu estilo de ensinagem doura-se num brilho que se reflete em todos os atores deste espaço. No entanto, quando não há predomínio destes afetos positivos, a escola municipal torna-se um ambiente hostil. Aqui se procurou identificar os afetos ambivalentes que movem os professores das escolas da rede pública municipal de Salvador em seu trabalho e na relação professor-aluno no processo de ensinar e aprender, observando a relevância dos afetos imbricados nesta relação como fator preponderante para a construção e manutenção de um clima de afetos prazerosos na escola.

ALVES, Ednalva R. O. e AREDES, Alaide P. J. O mal estar dos docentes de Língua Portuguesa das escolas Estaduais de Nova Andradina: um desafio à gestão democrática. ANAIS DO III CELLMS, IV EPGL e I EPPGL – UEMS - Dourados. 08 a 10 de outubro de 2007. Disponível em http://www.uems.br/cellms/2008/documentos/35%20-%20O%20MAL%20ESTAR.pdf . Acessado em 01/07/2010.
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Fonte: http://psicologado.com/atuacao/psicologia-escolar/bem-me-quer-mal-me-quer-o-professor-e-a-representacao-social-da-escola#ixzz36XhCJjd2 
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