segunda-feira, 27 de janeiro de 2014

A Perspectiva de Jean Piaget

Lino de Macedo

 Considerar a aprendizagem da criança pré-escolar em uma perspectiva de Piaget implica, de imediato, ter em conta que este autor escreveu sobre o desenvolvimento da criança e não sobre sua aprendizagem. Qual a diferença entre desenvolvimento e aprendizagem? Para Piaget, a aprendizagem refere-se à aquisição de uma resposta particular, aprendida em função da experiência, seja ela obtida de forma sistemática ou não. O desenvolvimento seria uma aprendizagem no sentido lato e ele é o responsável pela formação dos  conhecimentos. Sendo assim, Piaget interessou-se muito mais em descrever e analisar o desenvolvimento da criança do que suas aprendizagens.

Segundo Piaget, a criança pré-escolar encontra-se em uma fase de transição fundamental entre a ação e a operação, ou seja, entre aquilo que separa a criança do adulto. Além disso, é uma fase de preparação para o período seguinte (operatório concreto).

Enquanto fase de transição, o que caracteriza o período pré-escolar? Trata-se de um período com características bem demarcadas no processo de desenvolvimento e que Piaget chamou de pré-operatório. Este período localiza-se entre o sensório-motor e o operatório concreto. Suponho ser útil aos professores saberem o que significa cada um destes três períodos, para poderem apreciar a direção do desenvolvimento psicológico na perspectiva de Piaget. Saber de onde a criança vem e para onde vai em termos de desenvolvimento é, em uma perspectiva genética, tão importante quanto saber onde ela está, ainda que um aspecto não anule o outro.

O período sensório-motor caracteriza-se pela construção de esquemas de ação que possibilitam à criança assimilar objetos e pessoas. Além disso, caracteriza-se pela construção prática das noções de objeto, espaço, causalidade e tempo, necessárias à acomodação (ajustamento) destes esquemas aos objetos e pessoas com os quais interage. Tem-se um processo de adaptação funcional pelo qual a criança regula suas
ações em função das demandas de interação, compensando progressivamente, sempre no plano das sensações e da motricidade, as perturbações produzidas pela insuficiência dos esquemas no processo de interação.
O período sensório-motor caracteriza-se por uma inteligência prática, que coordena no plano da ação os esquemas que a criança utiliza. É a fase caracterizada por um contato direto, isto é, sem representação, pensamento ou linguagem, da criança com objetos ou pessoas. Construindo (sempre em termos práticos) seus esquemas de ação e as categorias da realidade, graças à composição de uma estrutura de grupo de
deslocamentos, a criança vai pouco a pouco diferenciar e integrar os esquemas de ação entre si, ao mesmo tempo que se separa, enquanto sujeito, dos objetos, podendo, por isso mesmo, interagir de forma mais complexa com eles. Lembre-se, a este respeito, a noção de objeto permanente e suas conseqüências no processo de desenvolvimento.
O acabamento do período sensório-motor coincide com uma novidade extremamente importante para o desenvolvimento da criança, que é sua nova capacidade de substituir um objeto ou acontecimento por uma representação. A função simbólica, para Piaget, é o que possibilita esta substituição e ela significa que, agora, a criança é capaz de duplicar objetos ou acontecimentos por uma palavra, por um gesto, por uma
lembrança, ou seja, é capaz de evocá-los em sua ausência. Trata-se de uma novidade importante porque a interação direta, e por isso limitada, ainda que intensa, do período sensório-motor dá lugar à interação mediada por imagens, lembranças, imitações diferidas (isto é, na ausência do objeto ou acontecimento), jogos simbólicos, evocações verbais, desenhos, dramatizações. Esta é a novidade específica do período
pré-operatório: poder representar, ter que substituir objetos ou acontecimentos por seus equivalentes simbólicos, agir agora "como sé", ou seja, por simulação.
Não é que neste período a criança tenha abandonado o plano da ação em favor da representação. Os professores de pré-escola sabem muito bem que a criança entre dois e seis anos explora ativamente pela ação e que sua inteligência se manifesta cada vez mais e melhor neste plano. O que observamos é, de um lado, uma presença paralela das representações e, de outro, uma crescente melhoria delas mormente no campo de regulações perceptivas e intuitivas. Em outras palavras, a criança neste período sofistica a
atividade sensório-motora (corre, pula, afasta-se cada vez mais de seu ambiente familiar, pode ir e voltar de um lugar a outro com segurança etc.) e ao mesmo tempo constrói progressivamente a possibilidade e a necessidade de representar ou simular situações.

Como a criança estrutura suas ações no plano das representações no período pré-operatório? A resposta que Piaget deu a essa pergunta é que, neste período, a criança estrutura as representações de forma justaposta, sincrética e egocêntrica. Seu raciocínio é transdutivo e sua compreensão é de natureza intuitiva e semi-reversível. A justaposição caracteriza-se pelo fato de que a criança liga as palavras, as imagens, as
representações entre si de forma analógica, ou seja, baseada em um assim como (semelhanças e diferenças) e não em um se... então (implicação). As idéias ficam colocadas uma ao lado da outra, por contigüidade, mas consistindo em estados e não em transformações. Não existe, ainda no plano de representação, nenhuma ligação temporal, causal ou lógica. A criança sabe fazer mas não compreende o que faz, no sentido de poder, independentemente do corpo, reconstituir o que faz no puro plano da representação, ainda
não sabe organizar (estruturando as partes entre si e formando um todo) suas representações, como sabe tão bem organizar suas ações. As ligações são, então, de natureza, justapostas, isto é, analógicas. Veja-se, por exemplo, as coleções figurais no plano da classificação ou a separação em grande e pequeno no plano da seriação. O sincretismo é a tendência de a criança, do período pré-escolar, ligar tudo com tudo, de perceber globalmente, isto é, não saber discriminar detalhes, de fazer analogias entre coisas sem uma análise detalhada delas. Daí o caráter egocêntrico deste período, ou seja, é difícil, por falta de recursos cognitivos, para a criança deste período, sair de seu ponto de vista e considerar, diferenciando e integrando, os estados e as transformações das coisas.

Tomemos um exemplo clássico de Piaget. A criança, tendo admitido que dois copos iguais têm a mesma quantidade de água, deixa de pensar assim quando se transvasa o conteúdo de um deles para outro recipiente de dimensões diferentes (uma tigela, por exemplo). Confunde a forma dos recipientes (uma dimensão) com quantidade de líquido dentro deles (outra dimensão), tal que, mudando-se uma, altera-se igualmente a outra, sem que nada tenha sido acrescentado ou tirado. Ao dizer que tem o mesmo tanto na primeira comparação, antes do transvasamento, e ao dizer que tem mais na segunda, faz justaposição. Ao confundir as duas dimensões (forma e quantidade), faz sincretismo. Dois modos diferentes de ser egocêntrica. Seu pensamento vai, então, de um particular a outro, não sendo capaz de estabelecer ligações entre os estados. É como se fossem "slides" diferentes e não um "filme", em que a situação anterior e a seguinte estão ligadas entre si. Daí a criança deste período não ver contradição entre responder que os dois copos têm o mesmo tanto de água e na situação seguinte, sem que se tenha tirado ou posto mais água, dizer que tem mais no copo do que na tigela, ou ao contrário.
Para compreender que há o mesmo, isto é, que as transformações na forma (mudança de um copo para outro) são irrelevantes no que diz respeito à quantidade, que permaneceu a mesma, a criança há de ser capaz de fazer uma coisa que lhe é ainda impossível no plano da representação. Poder fazer isto a colocaria no período seguinte - o operatório concreto. Não que a criança pré-escolar não saiba tirar e pôr: ela põe e tira água de copos muitas vezes, só que ela faz isso no plano da ação - poder imaginar o tirar e o pôr implicaria poder fazer a ação no plano apenas virtual, isto é, de uma possibilidade.

A criança sabe representar a ação de tirar ou pôr, mas não sabe ainda "tirar' ou "pôr" mais água como uma representação, isto é, como uma ação virtual e não mais real. Nós compreendemos que há o mesmo tanto de água no copo e na tigela porque não se pôs nem se tirou água; se se tivesse tirado, teria ficado menos ou ao contrário. Supomos uma ação que não se realizou como um argumento para dizer que ficou igual. Ora, a criança na fase pré-operatória ainda não é capaz disso, as ações com sentido para ela são as que realiza ou vê realizar, por isso confunde estados e não acompanha transformações irrelevantes para uma
dada dimensão (a quantidade, no nosso exemplo).

Reversibilidade é a capacidade de considerar simultaneamente uma ação e sua inversa, ou sua equivalente, ou uma ação realizada e uma não realizada (virtual ou apenas possível). As ações físicas (materiais), que a criança na fase pré-operatória realiza muito bem, ocorrem sucessivamente (isto é, uma depois da outra, já que em espaço, tempo, objetos e acontecimentos definidos) e não ainda simultaneamente, pois para isto ela terá que aprender a opor uma ação material a uma ação virtual (realizável, mas não realizada naquele momento).
Por isso, Piaget diz que, no período operatório concreto, os estados estão agora submetidos às transformações reversíveis. Neste sentido, o período pré-operatório é não apenas um período de transição mas também preparatório, uma vez que é graças a ele que a criança se prepara, no sentido de construir os recursos que lhe possibilitarão compreender, isto é, realizar ações mentais (operações reversíveis), operar com símbolos, com valor de coisas.

 APLICAÇÕES À PEDAGOGIA

 • As considerações que fizemos acima são de natureza psicológica, ou seja, descrevem o desenvolvimento da criança no período pré-operatório. O professor precisa mais do que isso: quer saber o que fazer com estas informações; como derivar delas uma prática pedagógica. Supomos que esta é uma primeira decorrência: a teoria de Piaget tem um valor de compreensão do processo de desenvolvimento da criança, ou seja, pode instrumentalizar o professor a fundamentar sua prática e compreender a importância dela no cotidiano da sala de aula.

• Julgamos ter considerado, ainda que muito resumidamente, a importância das atividades sensório-motoras e as de natureza representativa (jogo simbólico, dramatização, linguagem, memória, imagem mental, desenho) para o desenvolvimento da criança. O ambiente pedagógico da criança em fase pré-operatória propicia estas atividades espontâneas? Os materiais que o professor oferece são tais que facilitam a atividade de seriação, classificação, enumeração, correspondência? A criança dispõe de jogos (mecânicos ou de construção) para que, pouco a pouco e de modo espontâneo, possa desenvolver suas noções de causalidade? O professor desperta a curiosidade da criança e estimula a pesquisa por parte dela com os materiais? O professor faz perguntas, desencadeia problemas ou dá soluções? O professor busca novas
maneiras de estimular a atividade da criança e muda de método à medida que ela coloca novas perguntas ou imagina novas soluções? Quando as soluções da criança são erradas ou incompletas, o professor propõe contra-exemplos ou atividades alternativas e sugestivas ao problema, tal que a criança possa encontrar novas soluções por meio de sua própria atividade?
Nota: Para Piaget, um dos principais objetivos da educação pré-escolar deveria ser o de ensinar a criança a observar os fatos cuidadosamente, em especial quando estes são contrários aos previstos por ela. Em outras palavras, observar, perguntar, interpretar e registrar (ao modo da criança deste período, obviamente) são atividades fundamentais, no pensar de Piaget.

• A natureza preparatória e transitiva do período pré-escolar indica a importância de as crianças deste período terem muitas atividades com seus pares, ou seja, é fundamental a formação de grupos de crianças, coordenadas ou não pelo professor, mas de preferência sem a interferência deste, tal que possam, entre si, brincar, falar, discutir, resolver problemas práticos. A passagem da ação à operação exige a possibilidade de a criança reconstruir suas ações no plano da representação, descentrar-se de seu próprio ponto de vista ou de sua ação e enfrentar o julgamento e aceitar a cooperação do grupo. Por isto, Piaget considera que o
segundo aspecto importante da educação pré-escolar é o desenvolvimento de habilidades de comunicação. Isto é, agora não basta mais à criança realizar as ações, é preciso que ela fale delas para outrem, que as reconstitua por via narrativa e que aprenda a descrevê-las; em palavras, quadros e desenhos. Por isto, tanto do ponto de vista da socialização da criança como de seu desenvolvimento intelectual, é importante que tenha experiência de trabalho em equipe.

• Defender a atividade espontânea da criança, a vida em grupo, a manipulação e a experimentação com materiais não significa que o professor deva ser permissivo e passivo diante delas. Não significa também dar-lhes lições e usar de sua autoridade para determinar o curso dos acontecimentos. Como diz Piaget, "compreender sempre significa inventar ou reinventar e cada vez que o professor dá uma lição, ao invés de possibilitar que a criança aja, impede que ela invente as respostas".*
 
* PIAGET, Jean. Como se desarrolta lamente del nino. In Los anos postergados: la primera infancia, p. 69.

• Mas o que se reivindica para a criança há, também, de ser reivindicado ao professor. Ou seja, tem ele liberdade e responsabilidade para inventar ou experimentar suas próprias técnicas, para defender seus pontos de vista? A autonomia da criança e seu desenvolvimento no sentido de formar um pensamento operatório, reversível, graças ao qual poderá compreender e optar, determinando seu destino, só é possível se o professor puder desenvolver também sua própria autonomia, se ele puder falar e defender seus pontos de vista e sua experiência na sala de aula. Por isto, me agradam o objetivo e a forma deste encontro. Práticas governamentais que determinam o que o professor deve fazer na sala de aula, a teoria vigente
para explicar e compreender o desenvolvimento, apesar das boas intervenções promover a melhor educação da criança - pode resultarem fracasso. Espero, por isto, que ao lado deste texto, o professor possa escrever o seu, tirado de sua experiência e reflexão sobre sua prática, e que, ao fazer isto, corrija, aperfeiçoe, acrescente e reformule ambos os textos.

BIBLIOGRAFIA

INHELDER, Barbel & PIAGET, Jean. Da lógica da criança à lógica do adolescente. Ensaio sobre
a construção das estruturas operatórias formais. São Paulo, Pioneira, 1976.
PIAGET, Jean. A construção do real na criança. 2a. ed. Rio de Janeiro, Zahar, 1974.
. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem e representação. Rio de
Janeiro, Zahar, 1971.
. A linguagem e o pensamento da criança. 3á ed. Rio de Janeiro, Fundo de Cultura, 1973.
. O raciocínio na criança. 3ª ed. Rio de Janeiro, Record, 1967.
. O nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro, Zahar, 1966.
. Los anos postergados: la primeva infância. Buenos Aires, Pardós/UNICEF, 1975.

PIAGET, J. & GRÉCO, Pierre. Aprendizagem e conhecimento. Rio de Janeiro, Freitas Bastos,
1974.

PIAGET, J. & INHELDER, Barbel. A psicologia da criança. 72 ed. São Paulo, DIFEL, 1982.
.O desenvolvimento das quantidades físicas na criança: conservação e atomismo. 2'2 ed. Rio de
Janeiro, Zahar, Brasília, INL, 1975.

sábado, 25 de janeiro de 2014

HISTERIA E CASO DORA

Histeria e o Caso Dora

A histeria é uma classe de neuroses que apresentam quadros clínicos muito variados. Seu desenvolvimento está diretamente ligado a conflitos psíquicos inconscientes e ao recalcamento de fantasias, que se exprimem sob a forma de simbolizações. A doença, muitas vezes, traz consigo sintomas conversivos (na histeria de conversão) ou fóbicos (na histeria de angústia), embora eles não sejam obrigatórios. Outras características comuns, relacionadas ao recalcamento, são as amnésias e ilusões da memória. Freud considerou como conflito central da histeria a “impossibilidade de o sujeito liquidar o complexo de Édipo e evitar a angústia da castração, que o leva a rejeitar a sexualidade” (Roudinesco, 1998). Essa característica explicaria a sensação de asco que histéricos geralmente apresentam em situações que normalmente causariam excitação sexual. O Caso Dora, relatado por Freud (1905), é um importante exemplo de caso de neurose histérica, e será resumidamente comentado aqui a fim de ilustrar o quadro da doença.
Dora era uma moça de 18 anos que foi encaminhada a Freud por seu pai. Ela vivia com ele, sua mãe e seu irmão, tendo sido sempre muito próxima ao pai. Ele teve em sua vida muitas enfermidades, e Dora sempre se responsabilizou por seus cuidados. A maturidade da garota foi também responsável por aproximá-los desde cedo, já que o pai encontrou nela uma agradável companheira e confidente. A relação entre seus pais, importante ressaltar, não era muito boa, sendo os dois bastante distantes. Quando Dora tinha seis anos, a família se mudou para outra cidade, e lá fizeram amizade com um casal, o Sr. e a Sra. K. O pai de Dora se aproximou bastante da Sra. K., que muitas vezes cuidou dele quando sua saúde piorava. A princípio, Dora tinha também grande afeição por ela, mas depois de certa época passou a não mais suportá-la, afirmando que ela e seu pai tinham um caso amoroso. A moça, inicialmente, tinha boa relação também com o Sr. K, mas aos 16 anos acusou-o de lhe fazer uma proposta amorosa, passando desde então a evitá-lo.
Quanto à saúde de Dora, ela já apresentava desde a infância sintomas histéricos. Com sete anos apareceu o primeiro sintoma conversivo, enurese norturna, passando, ao longo dos anos, por dispnéia, tosse nervosa, afonia, enxaquecas, depressão e insociabilidade histérica. Todos esses sintomas estavam relacionados a um recalcamento sofrido por Dora algum tempo antes.
Uma das interpretações de Freud a respeito deste caso de histeria se baseia principalmente na relação entre Dora, seu pai e a Sra. K. Dora, em sua infância, teria se apaixonado por seu pai, acontecimento bastante comum nas crianças, compreendido como Complexo de Édipo. Essa paixão, embora aceitável pela criança quando ainda é muito jovem e não permeada por questões morais, com o passar do tempo pode se traduzir em culpa, já que começa a perceber que esse relacionamento não seria possível, nem aceito. Dora deve então ter recalcado tal lembrança, tornando-a inconsciente, de forma a proteger seu próprio eu. Esses sentimentos e lembranças ficaram adormecidos por algum tempo, mas alguns fatos foram responsáveis por trazer esse material à tona, embora nunca de forma explícita.
A histeria que Dora desenvolveu representava uma identificação com seu pai, estando este no lugar de sujeito desejante. Ela compartilhava com ele, portanto, o desejo pela Sra. K. Em toda fantasia, entretanto, o sujeito ocupa o lugar do sujeito desejante mas também o lugar do objeto de desejo, sendo possível entender então que a moça se identificava também à Sra. K. Esta senhora era uma mulher jovem que tinha o amor de seu pai, assim como ela havia desejado ter. A identificação com ela possibilitou, inicialmente, que Dora cultivasse a amizade entre as duas, mesmo desconfiando da relação entre ela e seu pai. Em um segundo momento, entretanto, a moça deixou de aceitar essa situação, passando a odiar a Sra. K, por ter roubado seu posto, e a acusar seu pai. Essa mudança ocorre justamente quando as lembranças recalcadas voltam com mais força, provavelmente pelo que será explicado a seguir.
O afeto que a moça tinha pelo Sr. K., na verdade, acabou se traduzindo em um apaixonamento, que Dora tentou veementemente evitar. Para evitar tais sentimentos, acabou trazendo outros à tona, justamente os que havia recalcado na infância: o desejo pelo pai. Quando o Sr. K. mostrou então interesse por ela, Dora passou a evitar o relacionamento entre os dois. E foi então que deixou de aceitar também o relacionamento do pai com a Sra. K. É importante lembrar que a paixão de Dora pelo pai ainda se mantinha em nível inconsciente, sendo que ela não podia compreender seus sentimentos, nem guiar suas ações racionalmente.
Quando confrontada com essas hipóteses, sobre já haver se apaixonado (ou ainda estar apaixonada) por seu pai ou pelo Sr. K., Dora negou prontamente, ou simplesmente afirmou não lembrar disso. Nesse caso, a moça não estava mentindo conscientemente. O que ocorre é que essas lembranças foram apagadas quando ocorreu o recalque, deixando em seu lugar amnésias, ou mesmo ocupando-o com memórias falsas. Isso é bastante comum nos casos de neurose, em que também ocorrem confusões e dúvidas quanto às lembranças em decorrência de alterações na cronologia dos fatos, fator que também faz parte do processo de recalcamento.
Os sintomas apresentados por Dora, como a tosse de que ela tanto se queixava quando foi consultar Freud, têm também relação com o recalque dessa fantasia. Dora acreditava, por certas razões, que a relação sexual que seu pai e a Sra. K. tinham era basicamente oral. Tendo esta paixão inconsciente por seu pai, ela se identificava com a amante dele, e desejava estar em seu lugar. Sua tosse era a forma como essa fantasia do sexo oral se converteu em um sintoma. Ao mesmo tempo, esse sintoma também representava uma identificação ao pai, era o desejo de entender por que o pai se sentia atraído pela amante, por que era ela seu objeto de desejo. O sintoma também pode ser entendida como uma identificação ao pai quando lembramos que este teve tuberculose quando ela tinha seis anos, doença facilmente relacionada a tosse. É possível observar, pelo exemplo de Dora, como os conflitos psíquicos recalcados se traduzem, de forma simbolizada, em sintomas corporais, nos casos de histeria de conversão.
O caso Dora tem ainda muitas outras questões importantes que podem ser analisadas e relacionadas com a histeria. Freud mesmo considerou a possibilidade de mais de uma interpretação para os relatos da moça, que, por ter se originado de apenas três meses de análise, não possibilitou investigações mais aprofundadas, nem novos fatos. A intenção desse breve texto, entretanto, é apenas destacar alguns aspectos importantes observados em casos de histeria, especialmente na histeria de conversão, exemplificando-os com um caso real.

Referências:
Freud, S. (1905). Estudos sobre a histeria. Em: Edição Standard Brasileira das Obras Completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago.
Laplanche, J. (1991). Vocabulário de Psicanálise. São Paulo: Martins Fontes.
Roudinesco, E. (1998). Dicionário de Psicanálise. Rio de Janeiro: J. Zahar.

Débora Augustin

segunda-feira, 20 de janeiro de 2014

Algumas Contribuições da Psicologia Cognitiva

Marta Kohl de Oliveira  (Profa. da Faculdade de Educação- USP.)

 A criança que chega à escola é um indivíduo que sabe coisas e que opera intelectualmente de
acordo com os mecanismos de funcionamento mental da espécie humana. É um indivíduo
que é membro de um grupo sócio-cultural determinado, que lhe fornece o material cultural
sobre o qual vai operar na sua vida cotidiana - desde os objetos concretos até os conceitos,
idéias, valores, concepções sobre o mundo e sobre a própria experiência - bem como modos
privilegiados de operação sobre esse material. E é um indivíduo absolutamente único que, a
partir do substrato biológico representado pelo seu organismo de ser humano e da definição
cultural de seu contexto cotidiano, vive uma história pessoal que resulta numa configuração
particular de experiências.

A escola onde essa criança chega é - na sociedade letrada e particularmente no contexto
urbano, industrializado e burocratizado - um elemento de fundamental importância no seu
ambiente sócio-cultural. Tem cano objetivo transmitir um corpo de conhecimentos socialmente
definidos como relevantes e modos de operar intelectualmente considerados adequados dentro
desse contexto social. Como fazer para trazer cada indivíduo do ponto de partida em que se
encontra ao entrar na escola para o ponto de chegada estabelecido pelos objetivos dessa escola é o
desafio a ser enfrentado no desenvolvimento do trabalho escolar. Com a democratização do
sistema educacional, e o conseqüente ingresso na escola de crianças das camadas populares,
esse desafio tornou-se maior, na medida em que a clientela da escola é agora mais
heterogênea e mais desconhecida dos educadores e estudiosos da Educação.
Para o enfrentamento desse desafio, alguns subsídios podem ser buscados na psicologia
cognitiva, no sentido de aprofundar as reflexões a respeito da criança como um ser ativo, que
elabora e verifica hipóteses e constrói conhecimento. Dois temas serão abordados neste texto:
a formação de conceitos e a construção de universos de significado, e as relações entre
desenvolvimento intelectual e aprendizagem.

 "O fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já
conhece".    (Ausubel et alii, 1980)

Os processos mentais superiores que caracterizam o pensamento tipicamente humano são
processos mediados por sistemas simbólicos. Isto é, operamos mentalmente com
representações dos objetos, eventos e situações do mundo real, sendo capazes de manipular
as representações na ausência das coisas representadas. Essa capacidade de representação
simbólica liberta o homem da necessidade de interação concreta com os objetos de seu
pensamento, permitindo que ele pense sobre coisas passadas ou futuras, inexistentes ou
ausentes do espaço onde ele se encontra, sobre planos, projetos e intenções.

Ao mesmo tempo, as representações mentais constituem uma espécie de "filtro" através do
qual percebemos o mundo real, justamente por mediarem a relação direta entre o sujeito e o
objeto de conhecimento. Os conceitos, representações da realidade rotuladas por signos
específicos (as palavras), ao ordenarem as ocorrências do mundo real em categorias, de
maneira a simplificar sua extrema complexidade, de certa forma moldam a percepção que
temos do mundo. Os conceitos são determinados pelas características objetivas do universo
em que se move o ser humano, bem como pelas formas de organização impostas ao real pelo
próprio homem. Assim, por exemplo, se por um lado a forma triangular existe no mundo
físico, por outro, a palavra "triângulo" agrupa todas as ocorrências dessa forma geométrica
sob uma mesma categoria conceituai. O indivíduo que se desenvolve numa cultura que
dispõe da palavra "triângulo" interage simultaneamente core as formas triangulares que
encontra no mundo e com a existência e o uso dessa palavra. O conceito de triângulo que
esse indivíduo possui, portanto, procede ao mesmo tempo de um dado objetivo e da
disponibilidade da palavra, com um determinado significado, na sua língua.

A partir de sua experiência com o mundo objetivo e do contato com as formas culturalmente
determinadas de ordenação e designação das categorias da experiência, o indivíduo vai então
construindo sua estrutura conceituai, seu universo de significados. Esse é um processo que
ocorre ao longo do desenvolvimento intelectual da criança e do adolescente e persiste na vida
adulta - o indivíduo está sempre adquirindo novos conceitos, incorporando novas nuanças de
significado a eles e reordenando as relações entre os conceitos disponíveis. A cada momento
da vida do indivíduo ele disporá, então, de uma certa estrutura conceituai, a qual é uma
espécie de rede de conceitos interligados por relações de semelhança, contigüidade,
subordinação. Essa rede de conceitos representa, ao mesmo tempo, o conhecimento que ele
acumulou sobre as coisas e o filtro através do qual ele é capaz de interpretar os fatos, eventos
e situações com que se depara no mundo objetivo.

Nos primeiros anos da infância o processo de constituição da estrutura conceitua) está
estreitamente associado â aquisição da linguagem. Uma criança pequena aprende, por
exemplo, que o animal que tem em casa é denominado "cachorro". Quando vir pela
primeira vez um gato ou um cavalo, por serem animais de pêlo, com rabo e com quatro
patas, é possível que os nomeie também de "cachorro". É na interação verbal com os
adultos e as crianças mais velhas e no acúmulo de observações sobre o mundo objetivo,
que essa criança pequena vai ter informações para descobrir que a generalização que
havia feito da palavra "cachorro" é inadequada. Vai proceder, então, a ajustes gradativos
na sua estrutura conceitua) de forma a aproximá-la da organização conceitua)
predominante no seu meio cultural e expressa na sua língua materna.

Para as crianças mais velhas, que já têm o domínio da linguagem falada, a experiência
escolar é muito importante no processo de aquisição de conceitos. Mais do que a
experiência direta e os processos de generalização e discriminação realizados pela
criança pequena sobre os eventos observados, são centrais agora as informações obtidas
por meio de outras pessoas ou fontes, sem referências à experiência pessoal concreta.
Aquela criança que havia chegado a um conceito de cachorro, suficientemente estreito
para incluir apenas cachorros e suficientemente amplo para incluir desde pequeneses até
dobermans, pode vir a ampliar seu conceito de cachorro a partir de uma informação que
adquire na escola (ou num livro, ou através de outras pessoas) e incluir, por exemplo,
uma raça de cachorro chinês jamais vista por ela. Provavelmente também virá a saber
outros atributos dos membros da classe dos cachorros - são mamíferos, são vertebrados,
têm um coração, são aparentados com o lobo etc. Ao mesmo tempo em que o conceito é
tornado mais preciso, mais relações com outros conceitos são explicitadas. Do mesmo
modo, novos conceitos são adquiridos e a estrutura conceitua) do indivíduo torna-se
sempre mais complexa e mais completa.

Além da experiência pessoal direta e da utilização de fontes diversas de informação para
a ampliação e o refinamento da estrutura conceituai, conforme o indivíduo vai se
tornando mais maduro, mais importante se torna seu processo de reflexão sobre os
conceitos e maiores serão as possibilidades de uma ação deliberada sobre o próprio
universo de conhecimentos. Os adolescentes e adultos são capazes de buscar,
intencionalmente, informações para preencher lacunas no seu conhecimento sobre um
certo domínio, por terem condições de auto-análise de confrontação do próprio universo
de significados com outros - de outras pessoas, de uma disciplina escolar, da ciência
consolidada.

Esse processo permanente de construção da estrutura conceitua) do indivíduo baseia-se,
conforme esboçado inicialmente, nos mecanismos de funcionamento intelectual do ser
humano, na mediação simbólica fornecida pelo contexto cultural no qual o indivíduo vive
e na configuração específica de suas experiências pessoais. Esse processo é, na verdade,
o processo de aprendizagem pelo qual todas as pessoas passam, ao longo de toda a vida,
dentro e fora da escola. É neste ponto que se estabelece a ligação da formação de
conceitos e da construção de universos de significado com o processo de aprendizagem
que ocorre na escola. O professor, cumprindo com os objetivos escolares, estará
empenhado na transmissão de um corpo de conhecimentos para alunos concretos que
têm, cada um, um universo conceitua) próprio. Esse universo, que constitui para cada
indivíduo seu conteúdo intelectual acumulado e a mediação simbólica da sua
experiência, é a base sobre a qual se assentarão os diversos episódios de aprendizagem.
Adquirir conhecimentos sobre um certo assunto é operar transformações na estrutura de
conceitos, já adquiridos, relacionados a esse assunto. Sendo assim, é fundamental a
relação do novo conhecimento com a estrutura conceitua) de quem vai aprender.

Para voltar aos exemplos mencionados anteriormente, podemos imaginar que ensinar o
que é um pastor alemão a uma criança cujo pai tem um canil em casa seja
completamente diferente de se ensinar esse mesmo conceito a uma criança que nunca
conviveu com cachorros. Do mesmo modo, o trabalho com figuras geométricas partirá de pontos diferentes se a criança que vai aprender dispuser da noção de triângulo ou não. A afirmação de que a criança
constrói conhecimento ganha substância se soubermos que criança é essa, que tipo de
conhecimentos ela possui, qual a relação entre o modo como ela tem estruturados os
conceitos referentes a um certo assunto e o modo como esse assunto está articulado
pelos especialistas que nos fornecem subsídios para o ensino. Assim, ficarão explicitados
caminhos possíveis de construção de conhecimento, bem como o que a situação escolar
poderia fornecer como auxílio a esse processo individual.

 "O único bom ensino é o que se adianta ao desenvolvimento".   (Vygotsky, 1988)

Utilizamos, até aqui, uma concepção de aprendizagem como um processo permanente de
construção de estruturas conceituais e que envolve os mecanismos de funcionamento
intelectual, o contexto sócio-cultural em que o indivíduo vive a história pessoal de cada
um. Por sua própria natureza de processo que ocorre ao longo da vida individual e que
envolve transformações intelectuais, a aprendizagem assim concebida remete à idéia de
desenvolvimento intelectual e ã necessidade de se conhecer esse desenvolvimento para
melhor compreender os mecanismos de aprendizagem.
O ser humano, que chega ã idade adulta funcionando intelectualmente de forma
complexa e com um vasto universo de conhecimentos acumulados, nasce como um
organismo que opera basicamente por mecanismos de reflexos. A gênese do intelecto
adulto, desde os primeiros dias de vida e passando pelas diversas fases da infância e da
adolescência, tem sido amplamente estudada em psicologia. A concepção predominante
na psicologia do desenvolvimento é a de que existe um processo de maturação do
organismo que segue certas etapas em seqüência e leva ao domínio de determinadas
formas de pensamento típicas da idade adulta. Mesmo considerada a interação do
organismo com o meio físico e social em que vive, postula-se o desenvolvimento
intelectual como um processo que tem certa autonomia e que define, a cada fase, os
limites e as possibilidades de desempenho cognitivo do indivíduo. Esse processo
definiria, também, as possibilidades de aprendizagem que o indivíduo tem a cada
momento.
Ocorre aqui um problema teórico importante: como postular a autonomia do processo de
desenvolvimento e sua influência nas possibilidades de aprendizagem, se articularmos a
aprendizagem com a mediação sócio-cultural e com a configuração única das
experiências vivenciadas pelo indivíduo? Isto é, se considerarmos que o indivíduo não
funciona intelectualmente num "vácuo", seu desenvolvimento não pode ser tomado como
independente dos complexos processos de aprendizagem por ele vivenciados. Como se
daria, então, a relação entre desenvolvimento e aprendizagem?

Podemos encontrar nos textos de VYGOTSKY uma solução extremamente interessante para esse
problema. Incorporando a idéia de que existe um processo de maturação do organismo e tomando
o funcionamento intelectual como essencialmente sócio-histórico, VYGOTSKY (1984) coloca a
aprendizagem como "um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das
funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas". Isto é, existe, sim,
um percurso de desenvolvimento intelectual, mas é a aprendizagem que possibilita o despertar de
processos internos de desenvolvimento que, não fosse o contato do indivíduo com um certo
ambiente cultural, não ocorreriam. Desempenhos cognitivos que um indivíduo é capaz de ter,
numa certa fase de seu desenvolvimento, quando tutorado ou instruído por alguém, não
ocorreriam autonomamente. É como se o auxílio externo fosse um dos motores do desenvolvimento, provocando processos internos que ainda vão amadurecer em capacidade de desempenho independente. Essa concepção atrela o processo de desenvolvimento ã relação do indivíduo com o ambiente sócio-cultural em que vive e com sua situação de organismo que não se desenvolve plenamente sem o suporte de outros indivíduos de sua espécie.

A implicação dessa proposta de VYGOTSKY para o ensino escolar é imediata. Se a
aprendizagem impulsiona o desenvolvimento, por um lado a escola tem um papel essencial na
construção do intelecto adulto dos indivíduos que vivem em sociedades escolarizadas. Por
outro lado, o desempenho desse papel só se dá adequadamente na medida em que,
conhecendo a situação de desenvolvimento cognitivo dos alunos, a escola dirige o ensino não
para etapas intelectuais já alcançadas, mas sim para estágios de desenvolvimento ainda não
incorporados pelos alunos, funcionando realmente como um motor de novas conquistas
intelectuais. É nesse sentido que cabe a afirmação de que "o único bom ensino é o que se
adianta ao desenvolvimento". Se para compreender os mecanismos da aprendizagem escolar é
importante conhecer como se dá o desenvolvimento intelectual, é fundamental que se tenha
em mente que, complementarmente para a criança que freqüenta a escola, a aprendizagem
escolar é elemento central no seu desenvolvimento.

 BIBLIOGRAFIA

AUSUBEL, D.P. et alii. Psicologia educacional Rio de Janeiro, Interamericana, 1980.
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. Lisboa, Antídoto, 1979.
. A formação social da mente. São Paulo, Martins Fontes, 1984.
. Aprendizagem e desenvolvimento na idade escolar. In: Vygotsky et alii. Linguagem,
desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo, Ícone/EDUSP, 1988. p. 103 - 117.




























51

quarta-feira, 15 de janeiro de 2014

X SEMINARIO DE LA RED ESTRADO


15 años de la Red Latinoamericana de Estudios sobre Trabajo Docente - "Derecho a la educación, políticas educativas y trabajo docente en América Latina. Experiencias y propuestas en disputa"
Salvador, Bahía, Brasil – 12 al 15 de agosto de 2014
La Red Latinoamericana de Estudios sobre Trabajo Docente (Rede ESTRADO) que cumplirá 15 años en el año 2014 está organizando su X Seminario Internacional.  A lo largo de estos años la Red ESTRADO viene contribuyendo al desarrollo del debate político y de investigaciones sobre el trabajo docente en el contexto Latinoamericano por medio del intercambio entre las/os investigadoras/es y las instituciones que la integran. Los intercambios incluyen investigaciones y publicaciones conjuntas, listas de correo electrónico, página web y especialmente la organización de seminarios en los diferentes países en los cuales la Red se encuentra estructurada y en movimiento. La realización del X Seminario de la Red ESTRADO constituirá un hito relevante en su historia y tiene como objetivo contribuir a la divulgación del conocimiento producido sobre la cuestión docente en América Latina y al urgente y necesario debate sobre la valorización de las/os profesionales de la educación en los diferentes países de la región. 
PÚBLICO DESTINATARIO
Investigadores/as, docentes y estudiantes de grado y posgrado, sindicalistas y trabajadoras/es comprometidos con la investigación y el debate político sobre el trabajo docente.
SEDE
Universidad del Estado de Bahía (UNEB)
FECHAS
Inscripción de trabajos completos y de relatos de experiencias: hasta el 31 de marzo de 2014
Evaluación por parte del Comité Científico y publicación de los resultados: hasta el 30 de mayo de 2014
EJES TEMÁTICOS
Eje 1 – Naturaleza, procesos y condiciones del trabajo docente
Eje 2 – Regulaciones de la carrera docente
Eje 3 – Políticas educativas y trabajo docente
Eje 4 – Formación docente: políticas y procesos
Eje 5 – Los docentes en las políticas de evaluación
Eje 6 – Organización del trabajo y sindicalismo docente
Eje 7 – Salud y trabajo docente
Eje 8 – Trabajo docente en la Universidad
Eje 9 – Debates teóricos y metodológicos en las investigaciones sobre trabajo docente
Eje 10 – Condición docente y relaciones de género
Eje 11 – Trabajo docente y diversidad cultural
Eje 12 – Currículum y Trabajo docente 
INSCRIPCION 
Valor de la inscripción para expositores y participantes:
Investigadores - U$ 60 (dólares americanos) o 180 reales
Profesores de Educación Básica y estudiantes – U$ 40 (dólares americanos)  o 100 reales
La inscripción deberá realizarse mediante el envío del formulario que se encontrará disponible a partir del  28 de febrero en el sitio web de la Rede ESTRADO: www.redeestrado.org
NORMAS PARA LA PRESENTACIÓN DE TRABAJOS
Los trabajos deberán ser presentados en forma de comunicación de acuerdo con los ejes temáticos previstos para el seminario. Las comunicaciones orales podrán incluir trabajos académicos, resultados de investigaciones finalizadas o en desarrollo, así como estudios y relatos de experiencias.
Los resúmenes y los trabajos completos deben ser enviados en archivos realizados en Editor de texto Word 1997 o posterior, siguiendo las siguientes orientaciones: Papel A4 (29,7cm x 21cm), márgenes de 3 cm, fuente Times New Roman cuerpo 12, interlineado de 1.5, alineamiento justificado. Las páginas deben estar numeradas en margen inferior derecho.
El título debe estar en mayúscula y en negrita, con alineamiento centralizado. Los nombres de los autores deben aparecer a continuación del título del trabajo, alineados a la izquierda, acompañados solamente por la sigla de la institución de origen y el email de los autores.
El resumen debe tener una extensión máxima de 200 palabras y tres palabras clave. Los resúmenes no deben tener notas ni referencias bibliográficas.
El trabajo deberá tener forma de artículo, con una introducción del problema, un desarrollo, conclusiones y referencias. El texto completo podrá tener una extensión de hasta 15 páginas incluyendo notas al pie, referencias bibliográficas y cuadros o tablas, si los hubiere, debiendo ser observadas las normas técnicas de la ABNT  (www.abnt.org.br).
Los trabajos seleccionados serán presentados en el seminario y publicados integralmente en CD Rom.
www.redeestrado.org

terça-feira, 14 de janeiro de 2014

CASO ANNA O. EM QUADRINHOS - SIGMUND FREUD

Em busca de uma forma mais leve e lúdica de discutir o caso Anna O., de Freud, encontrei estes quadrinhos em outro blog e transcrevo para cá, com os créditos no fim da postagem.

Achei ótimo!

sexta-feira, 10 de janeiro de 2014

CASO DORA - por HÉLIO DE LIMA JUNIOR

O caso dora - uma análise

Hélio de Lima Júnior - Psicólogo e aluno do Programa de Formação

Freud em seus estudos, nota-se seu interesse sobre a importância dos sonhos e uma descrição de algumas das peculiaridades do pensamento inconsciente. Há apenas vislumbres do orgânico - as zonas erógenas e a bissexualidade. Neste estudo vem enfocar o  caso de histeria: de Dora, Freud(1901- 05); pois trata-se de uma histeria com tussis nervosa e afonia, cujas origens podem ser encontradas nas características de uma chupadora de dedo; e o papel principal nos processos psíquicos em conflito é desempenhado pela oposição entre uma atração pelos homens e outra pelas mulheres.
No caso de Dora, Freud (1901-05), pois é uma moça de dezoito anos, que tinha um único irmão, um ano e meio mais velho, fora o modelo que ela ambicionara seguir. Nos últimos anos, porém, as relações entre ambos se haviam tornado mais distantes. O rapaz procurava afastar-se o máximo possível das discussões da família, mas, quando se via obrigado a tomar partido, apoiava a mãe. Assim, a costumeira atração sexual aproximara pai e filha, de um lado, e mãe e filho, de outro.
No caso Dora, Freud(1901-05) neste texto vem focalizar da sua análise com Freud; que inicialmente lhe contou  da amizade que ela e o seu pai tinham feito por um casal ali radicado já há muitos anos. O Sr. K. e a Sra.K.  A Sra. K. cuidara do seu pai durante sua longa enfermidade, tendo assim feito jus à sua eterna gratidão. O Sr. K. sempre fora extremamente amável com Dora, levando-a para passear, dando-lhe pequenos presentes, mas ninguém via nenhum mal nisso. Dora esclareceu o estranho comportamento do Sr. K. contando à mãe, para que esta por sua vez o transmitisse ao pai, que o Sr. K. tivera a audácia de lhe fazer uma proposta amorosa, durante uma caminhada depois de um passeio pelo lago.

A experiência de Dora com o Sr. K. - suas propostas amorosas a ela e a conseqüente afronta a sua honra - parece fornecer, no caso da paciente, o trauma psíquico que Breuer e Freud declararam ser a condição prévia indispensável para a gênese de um estado patológico histérico.
O Sr. K. combinara com Dora e com sua mulher para que, à tarde, elas fossem encontrá-lo em sua loja comercial, na praça principal para dali assistirem a um festival religioso. Mas ele induziu sua mulher a ficar em casa, despachou os empregados e estava sozinho quando a moça entrou na loja. Ao se aproximar a hora da procissão, pediu à moça que o aguardasse na porta que dava para a escada que levava ao andar superior. Em seguida voltou e, ao invés de sair pela porta aberta, estreitou subitamente a moça contra si e depois  lhe um beijo nos lábios. Era justamente a situação que, numa mocinha virgem de quatorze anos, despertaria uma nítida sensação de excitação sexual. Mas Dora sentiu naquele momento uma violenta repugnância, livrou-se do homem e passou correndo por ele. O caso da paciente Dora ainda não fica suficientemente caracterizado acentuando-se apenas a inversão do afeto; é preciso dizer, além disso, que houve aqui um deslocamento da sensação. Na paranóia, a projeção da censura em outrem sem qualquer alteração do conteúdo, e sem nenhum apoio na realidade, torna-se manifesta como processo de formação do delírio.
A afonia de Dora, portanto, admitia a seguinte interpretação simbólica: quando o amado estava longe, ela renunciava à fala; esta perdia seu valor, já que não podia falar com ele.
Nos relatos de Dora, ela expõe sobre o relacionamento do pai com a Sra. K. pois, que ela só amava seu pai porque ele era um homem de posses, como se expressou um homem sem recursos. Isso só poderia ser entendido num sentido sexual - que seu pai, como homem, era sem recursos, era impotente. A maneira de se obter satisfação sexual, precisamente nas partes do corpo que nela se achavam em estado de irritação - a garganta e a cavidade bucal.  Mas era irrecusável a complementação de que, com sua tosse espasmódica - que, como de hábito, tinha por estímulo uma sensação de cócega na garganta -, ela representava uma cena de satisfação sexual.
Primeiro sonho de Dora: “Uma casa estava em chamas. Papai estava ao lado da minha cama e me acordou. Vesti-me rapidamente. Mamãe ainda queria salvar sua caixa de jóias, mas papai disse: `Não quero que eu e meus dois filhos nos queimemos por causa da sua caixa de jóias.’ Descemos a escada às pressas e, logo que me vi do lado de fora, acordei.” Segundo sonho: Narrou Dora: “Eu estava passeando por uma cidade que não conhecia, vendo ruas e praças que me eram estranhas. Cheguei então a uma casa onde eu morava, fui até meu quarto e ali encontrei uma carta de mamãe. Dizia que, como eu saíra de casa sem o conhecimento de meus pais, ela não quisera escrever-me que papai estava doente.`Agora ele morreu e, se quiser, você pode vir.’ Fui então para a estação e perguntei umas cem vezes: `Onde fica a estação?’ Recebia sempre a resposta: `Cinco minutos.’ Vi depois à minha frente um bosque espesso no qual penetrei, e ali fiz a pergunta a um homem que encontrei. Disse-me: `Mais duas horas e meia.’ Pediu-me que o deixasse acompanhar-me. Recusei e fui sozinha. Vi a estação à minha frente e não conseguia alcancá-la. Aí me veio o sentimento habitual de angústia de quando, nos sonhos, não se consegue ir adiante. Depois, eu estava em casa; nesse meio tempo, tinha de ter viajado, mas nada sei sobre isso. Dirigi-me à portaria e perguntei ao porteiro por nossa casa. A criada abriu para mim e respondeu: `A mamãe e os outros já estão no cemitério.” (Freud, 1901 – 05).
No primeiro sonho nota-se que a jóia não interessa a Dora, mas o estojo. No caso da enurese, está relacionada com identificação com o irmão. A senhora K. é aquela capaz de sustentar o desejo do seu pai e também de acolher o desejo do Sr. K. E o segundo sonho ressalta que o pai simbólico e o pai morto se alcança a partir do lugar do vazio. De um lado a castração de um pai idealizado, e de outro da assunção ou não do sujeito feminino ser privado do prazer. Freud,  na questão edípica enfatiza sobre à censura da menina à sua mãe por não tê-la criado como menino. Tal como o primeiro sonho significara o afastamento do homem amado em direção ao pai, ou seja, a fuga da vida para a doença, esse segundo sonho anunciou que ela se desprenderia do pai e ficaria recuperada para a vida.
Na infância há grande ocorrência de traumas, que provoca a neurose. Nota-se neste caso o registro das identificações imaginárias, que emergiu a identificação com o pai ideal. O que é ser homem o que é ser mulher? Para Dora sua identificação ao homem portador de pênis lhe serve de instrumento imginário para apreender o que ela não chega a simbolizar, o que seria uma mulher. A histérica ama por procuração, ela é alguém cujo objeto é homossexual, ela aborda este objeto homossexual, por identificação a alguém do mesmo sexo. (Laznik, 2008). Entretanto Dora ama seu pai, ela o ama por aquilo que ele não lhe dá. A Sra. K. é objeto de preenchimento naquilo que lhe falta, pois a Sra. K encarna a função feminina.O sintoma histérico é a mascara do desejo inconsciente. A Sra. K. será o desejo de Dora, na medida em que ela é o desejo do pai, desejo este barrado. A impotência do pai permite a Sra. K. ocupar o lugar do desejo insatisfeito.
Portanto, a incapacidade para o atendimento de uma demanda amorosa real é um dos traços mais essenciais da neurose; os doentes são dominados pela oposição entre a realidade e a fantasia. Aquilo que por mais intensamente anseiam em suas fantasias é justamente aquilo de que fogem quando lhes é apresentado pela realidade, e com maior gosto se entregam a suas fantasias quando já não precisam temer a realização delas

segunda-feira, 6 de janeiro de 2014

ABERTAS INSCRIÇÕES PARA ALUNO ESPECIAL DE MESTRADO E DOUTORADO - UNEB

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB

Salvador, Bahia · Sexta-feira
27 de Dezembro de 2013
Ano · XCVIII · No
 21.319

EDITAL Nº 105/2013

O REITOR DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA (UNEB), no uso de
suas atribuições regimentais e de acordo com o Art. 88 e respectivos
parágrafos do Regimento interno do PPGEduC, torna público a abertura de
inscrições para Seleção de Aluno Especial do Programa de Pós-Graduação em
Educação e Contemporaneidade (PPGEduC), para preenchimento de vagas
decorrentes da matrícula dos Alunos Regulares, até o máximo de 30
vagas/disciplina, conforme determinado neste Edital:

1. DISCIPLINAS:

EHMS06 EDUCAÇÃO, HISTÓRIA E MEMÓRIA SOCIAL;

TEE067 TÓPICOS ESPECIAIS EM EDUCAÇÃO: TECNOLOGIA EDUCACIONAL
APLICADA À PLURICULTURALIDADE;

ESF006 EDUCAÇÃO, SUBJETIVIDADE E FORMAÇÃO;

TEE057 TÓPICOS ESPECIAIS EM EDUCAÇÃO: DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA NA
CONTEMPORANEIDADE: PRESSUPOSTOS EPISTEMOLÓGICOS,
POLÍTICOS E METODOLÓGICOS;

TEE064 TÓPICOS ESPECIAIS EM EDUCAÇÃO: EDUCAÇÃO, PSICANÁLISE E
SUBJETIVIDADE;

TEE078 TÓPICOS ESPECIAIS EM EDUCAÇÃO: PESQUISA (AUTO)
BIOGRÁFICA: PESPECVTIVAS METODOLÓGICAS;

EGLS006 EDUCAÇÃO, GESTÃO E DESENVOLVIMENTO LOCAL SUSTENTÁVEL;

EPT006 EDUCAÇÃO E PROCESSOS TECNOLÓGICOS;


TEE079 TÓPICOS ESPECIAIS EM EDUCAÇÃO: HISTÓRIA, CULTURA E JOGOS
ELETRÔNICOS;

TEE080 TÓPICOS ESPECIAIS EM EDUCAÇÃO: TEORIAS DA MÍDIA E DO
ESPAÇO.

2. INSCRIÇÕES:

2.1 As inscrições serão realizadas de 27 a 31 de janeiro de 2014 das 08:00 às
12:00 e das 14:00 às 17:00hs, mediante entrega, presencial ou por procuração
simples fora do envelope e, no caso de residentes em outras cidades, por
sedex no prazo estabelecido pelo edital, bem como a entrega em envelope
lacrado, anexado aos documentos relacionados no Item 3 deste Edital.

2.2 As inscrições deverão ser efetivadas no Programa de Pós-Graduação em
Educação e Contemporaneidade - PPGEduC da Universidade do Estado da
Bahia (Uneb) - Pavilhão de Aulas da Pós-Graduação - 1º andar. Rua Silveira
Martins, 2555 - Cabula, 41195-001 Salvador - Ba.

2.3 O Aluno Especial só poderá cursar um total de 02 (duas) disciplinas,
considerados todos os semestres letivos e disciplina(s) porventura já
cursada(s) no PPPGEduC/Uneb.

3. DOCUMENTAÇÃO PARA INSCRIÇÃO

3.1. Ficha de Inscrição, devidamente preenchida on-line e impressa, tendo em
vista o fechamento do sistema às 16:00 hs do dia 31/01/2014 (disponível no
sítio www.ppgeduc.uneb.br), contendo os seguintes anexos por disciplina:
3.1.1. Cópia da carteira de identidade,
3.1.2. Cópia do CPF,
3.1.3. Cópia do Diploma de Graduação ou Certificado de Conclusão emitido
pela instituição (sem autenticação).
3.1.4. Cópia do diploma de pós-graduação( Especialização e/ou Mestrado)
3.1.5. Curriculum Vitae/Lattes- CNPq, datado e assinado.
3.2. Comprovante de pagamento (original) da taxa única de inscrição: no valor
de R$70,00 (setenta reais), Banco BRADESCO (237) - Agência 3673-0, Conta
Corrente 36727-3; Favorecido: FAPES, ou cópia do contra-cheque do mês de
dezembro de 2013, comprovando vínculo com a UNEB, para a dispensa de
pagamento da taxa.

4. SELEÇÃO

4.1. O processo de seleção dar-se-á no período de 03 a 06 de fevereiro de
2014, e será realizado por cada docente responsável pela disciplina. Neste
período, o candidato deverá consultar periodicamente o sitio do PPGEduC -
www.ppgeduc.uneb.br, a fim de obter maiores informações e verificação de
chamadas. 4.2. Para efeito do processo seletivo, considerar-se-á a justificativa e a
documentação apresentada pelo candidato, ficando a critério do professor a
utilização de outro(s) instrumento(s) de avaliação conforme Parágrafo 2º do Art.
88 do Regimento do PPGEduC.

5. RESULTADO

O resultado será divulgado a partir do dia 07 de fevereiro de 2014 através do
sítio www.ppgeduc.uneb.br e no mural da Secretaria Acadêmica do PPGEduC,
não sendo permitido prestar informação por telefone.

6. MATRÍCULA

6.1 Os selecionados deverão efetivar matrícula nos dias 10, 11 e 12 de
fevereiro de 2014, das 08:00h às 12:00h, na Secretaria Acadêmica/PPGEduC.
A não observância dos prazos implicará no cancelamento da matrícula.
6.2 O semestre letivo terá início no dia 10 de fevereiro de 2014, conforme
programação divulgada no sítio www.ppgeduc.uneb.br e mural da Secretaria
Acadêmica do PPGEduC/Uneb.

7. O PPGEduC poderá abrir novo(s) processo(s) de seleção para Aluno
Especial em razão da sua programação curricular.

8. Os documentos entregues para a seleção não serão devolvidos.
Este Edital rege-se pela Resolução nº 196/2002 do CONSU/UNEB, publicada
em Diário Oficial de 25.07.2002.

9. Não haverá ressarcimento da taxa de inscrição.

GABINETE DA REITORIA, 26 de dezembro 2013.

Lourisvaldo Valentim da Silva
Reitor

sexta-feira, 3 de janeiro de 2014

DOSSIÊ MULHERES NEGRAS



O livro ' Dossiê Mulheres Negras: retrato das condições de vida das mulheres negras no Brasil' está disponível, no Portal Ipea, para acesso e download gratuitos:http://bit.ly/1gIDrKj

A publicação debate questões relevantes sobre as condições de vida das negras brasileiras, como: a situação educacional, a inserção no mercado de trabalho, o acesso a bens
duráveis e às tecnologias digitais, a condição de pobreza e a vivência de situações de violência.

ABERTURA DAS INSCRIÇÕES PARA A SELEÇÃO DE CANDIDATOS A MATRÍCULA ESPECIAL DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO E CONTEMPORANEIDADE – MESTRADO / DOUTORADO - SEMESTRE 2014.1

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB

Salvador, Bahia · Sexta-feira
27 de Dezembro de 2013
Ano · XCVIII · No
 21.319

EDITAL Nº 105/2013

O REITOR DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA (UNEB), no uso de
suas atribuições regimentais e de acordo com o Art. 88 e respectivos
parágrafos do Regimento interno do PPGEduC, torna público a abertura de
inscrições para Seleção de Aluno Especial do Programa de Pós-Graduação em
Educação e Contemporaneidade (PPGEduC), para preenchimento de vagas
decorrentes da matrícula dos Alunos Regulares, até o máximo de 30
vagas/disciplina, conforme determinado neste Edital:

1. DISCIPLINAS:

EHMS06 EDUCAÇÃO, HISTÓRIA E MEMÓRIA SOCIAL;

TEE067 TÓPICOS ESPECIAIS EM EDUCAÇÃO: TECNOLOGIA EDUCACIONAL
APLICADA À PLURICULTURALIDADE;

ESF006 EDUCAÇÃO, SUBJETIVIDADE E FORMAÇÃO;

TEE057 TÓPICOS ESPECIAIS EM EDUCAÇÃO: DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA NA
CONTEMPORANEIDADE: PRESSUPOSTOS EPISTEMOLÓGICOS,
POLÍTICOS E METODOLÓGICOS;

TEE064 TÓPICOS ESPECIAIS EM EDUCAÇÃO: EDUCAÇÃO, PSICANÁLISE E
SUBJETIVIDADE;

TEE078 TÓPICOS ESPECIAIS EM EDUCAÇÃO: PESQUISA (AUTO)
BIOGRÁFICA: PESPECVTIVAS METODOLÓGICAS;

EGLS006 EDUCAÇÃO, GESTÃO E DESENVOLVIMENTO LOCAL SUSTENTÁVEL;

EPT006 EDUCAÇÃO E PROCESSOS TECNOLÓGICOS;


TEE079 TÓPICOS ESPECIAIS EM EDUCAÇÃO: HISTÓRIA, CULTURA E JOGOS
ELETRÔNICOS;

TEE080 TÓPICOS ESPECIAIS EM EDUCAÇÃO: TEORIAS DA MÍDIA E DO
ESPAÇO.

2. INSCRIÇÕES:

2.1 As inscrições serão realizadas de 27 a 31 de janeiro de 2014 das 08:00 às
12:00 e das 14:00 às 17:00hs, mediante entrega, presencial ou por procuração
simples fora do envelope e, no caso de residentes em outras cidades, por
sedex no prazo estabelecido pelo edital, bem como a entrega em envelope
lacrado, anexado aos documentos relacionados no Item 3 deste Edital.

2.2 As inscrições deverão ser efetivadas no Programa de Pós-Graduação em
Educação e Contemporaneidade - PPGEduC da Universidade do Estado da
Bahia (Uneb) - Pavilhão de Aulas da Pós-Graduação - 1º andar. Rua Silveira
Martins, 2555 - Cabula, 41195-001 Salvador - Ba.

2.3 O Aluno Especial só poderá cursar um total de 02 (duas) disciplinas,
considerados todos os semestres letivos e disciplina(s) porventura já
cursada(s) no PPPGEduC/Uneb.

3. DOCUMENTAÇÃO PARA INSCRIÇÃO

3.1. Ficha de Inscrição, devidamente preenchida on-line e impressa, tendo em
vista o fechamento do sistema às 16:00 hs do dia 31/01/2014 (disponível no
sítio www.ppgeduc.uneb.br), contendo os seguintes anexos por disciplina:
3.1.1. Cópia da carteira de identidade,
3.1.2. Cópia do CPF,
3.1.3. Cópia do Diploma de Graduação ou Certificado de Conclusão emitido
pela instituição (sem autenticação).
3.1.4. Cópia do diploma de pós-graduação( Especialização e/ou Mestrado)
3.1.5. Curriculum Vitae/Lattes- CNPq, datado e assinado.
3.2. Comprovante de pagamento (original) da taxa única de inscrição: no valor
de R$70,00 (setenta reais), Banco BRADESCO (237) - Agência 3673-0, Conta
Corrente 36727-3; Favorecido: FAPES, ou cópia do contra-cheque do mês de
dezembro de 2013, comprovando vínculo com a UNEB, para a dispensa de
pagamento da taxa.

4. SELEÇÃO

4.1. O processo de seleção dar-se-á no período de 03 a 06 de fevereiro de
2014, e será realizado por cada docente responsável pela disciplina. Neste
período, o candidato deverá consultar periodicamente o sitio do PPGEduC -
www.ppgeduc.uneb.br, a fim de obter maiores informações e verificação de
chamadas. 4.2. Para efeito do processo seletivo, considerar-se-á a justificativa e a
documentação apresentada pelo candidato, ficando a critério do professor a
utilização de outro(s) instrumento(s) de avaliação conforme Parágrafo 2º do Art.
88 do Regimento do PPGEduC.

5. RESULTADO

O resultado será divulgado a partir do dia 07 de fevereiro de 2014 através do
sítio www.ppgeduc.uneb.br e no mural da Secretaria Acadêmica do PPGEduC,
não sendo permitido prestar informação por telefone.

6. MATRÍCULA

6.1 Os selecionados deverão efetivar matrícula nos dias 10, 11 e 12 de
fevereiro de 2014, das 08:00h às 12:00h, na Secretaria Acadêmica/PPGEduC.
A não observância dos prazos implicará no cancelamento da matrícula.
6.2 O semestre letivo terá início no dia 10 de fevereiro de 2014, conforme
programação divulgada no sítio www.ppgeduc.uneb.br e mural da Secretaria
Acadêmica do PPGEduC/Uneb.

7. O PPGEduC poderá abrir novo(s) processo(s) de seleção para Aluno
Especial em razão da sua programação curricular.

8. Os documentos entregues para a seleção não serão devolvidos.
Este Edital rege-se pela Resolução nº 196/2002 do CONSU/UNEB, publicada
em Diário Oficial de 25.07.2002.

9. Não haverá ressarcimento da taxa de inscrição.

GABINETE DA REITORIA, 26 de dezembro 2013.

Lourisvaldo Valentim da Silva
Reitor