A “inclusão” conduz ao pior

A inclusão causa o pior Escrito por Prof. Rinaldo Voltolini

PUBLICADO EM  http://www.educacaoonline.pro.br/index.php?option=com_content&view=article&id=331:a-inclusao-causa-o-pior&catid=36:especial&Itemid=46 Para os que estão familiarizados com o ensino de Lacan logo se percebe que o título deste texto parafraseia o aforismo, por ele criado, sobre a psicoterapia: a psicoterapia conduz ao pior. A opção pelo estilo aforismático conjuga ao mesmo tempo uma estratégia impressionista (choca-se com seu enunciado além de preservar um ar enigmático sobre sua enunciação) e um certo pedido de tolerância, uma vez que é necessário esperar os argumentos que tornarão compreensível este “ponto de chegada” que é o enunciado aforismático. Para os que não estão familiarizados com o ensino de Lacan advirto, de saída, que esta frase: conduz ao pior não é um juízo moral sobre a política de inclusão, embora nunca se possa escapar completamente do risco de que assim seja tomado. Até porque, justamente por estar ligado, desde a origem, a uma tomada de partido , gesto sempre político, delimita um certo campo entre os que são a favor ou contra. Não me refiro, evidentemente, a partido enquanto organização institucional específica mas, essencialmente, enquanto representação de um grupo ou classe. Ao seguir os comentários de Freud sobre a resistência à psicanálise, bem poderíamos dizer que, em geral, a Psicanálise “desagrada” a gregos e troianos, tanto a esquerda quanto a direita. Os que se colocam contra a política de educação inclusiva (situados portanto,à direita), de hábito se respaldam no paradigma: para pessoas diferentes, tratamentos diferentes. Paradigma que, de certa forma, referendou a concepção do chamado ensino especial, baseado na intervenção especializada feita por especialistas capazes de lidar com as deficiências e suas conseqüentes limitações impostas aos indivíduos. Prática marcada pelo: - reducionismo tecnicista: na medida em que ao acentuar a importância da intervenção técnica para reparar ou compensar um déficit gerado pela deficiência, reduz o indivíduo a sua função lesada, bem como, concebe a proposta educativa dirigida a eles, confundindo educação com readaptação; - objetalização do sujeito: uma vez que muito marcada pela idéia de tratamento coloca o acento na relação mediada cientificamente. Ou seja, como é característico de toda ciência se organizar em torno de um objeto, logo a relação com a criança tende a ser objetalizante; - desistorização e desresponsabilização do sujeito: visto que a proposta de um regime institucional especial de atendimento, a semelhança do que se passa nos hospitais psiquiátricos, coloca o diagnóstico à frente do sujeito, fazendo assim com que a leitura e a compreensão de seus atos e o delineamento de seu destino sejam definidos a partir de sua pertença institucional. O que ele faz, faz porque é deficiente. Nada neste paradigma poderia encontrar o endosso da Psicanálise.Não reduz à técnica, uma vez que se coloca como ética; não objetaliza o sujeito porque, ao contrário, propõe subjetivá-lo; e não desistoriciza nem desresponsabiliza, pois, exatamente, tenta compreender e intervir no sintoma do sujeito ligando-o à sua história e implicando o sujeito nele. Tomar a Psicanálise como sendo contra a inclusão ou mesmo a favor do que já estava aí em termos de política educativa é um equívoco completo. A proposta de uma política inclusiva, na medida em que se desenvolve como resposta a uma política “meritocrática” construtora de elites, uma vez que elege certas características e não outras como dignas de mérito, encontra vários pontos de cotejamento com a ética da cura psicanalítica. Curar para a psicanálise não significa normalizar ou adaptar alguém a um status-quo senão desadaptá-lo de si mesmo. Significa ajudar o sujeito a romper com o que faz sofrer e não leva-lo a funcionar como o que se espera dele (razão esta que, em geral, é o que leva o sujeito a sofrer). Nesta medida não se trata de eleger virtudes a serem atingidas através da análise, que seriam estas e não outras, dignas de mérito, mas muito mais de confrontar o sujeito com aquilo que o diferencia radicalmente de qualquer outro, aquilo que lhe é próprio (não no sentido de que ele possui, mas a que ele, e só ele, de um modo único está submetido). É, portanto, muito mais vetorizada por uma política de respeito às diferenças (singulares e não tipológicas) do que por uma prática que acentua as semelhanças favorecendo a homogeneização e/ou a tipologização. A nosografia criada por Freud é explicitamente inclusivista já que distribui categorias que englobam todos, não só os anormais. Não está fundada numa concepção diferencial valorativa que marca com um + ou um - a característica em questão, estabelecendo uma comparação que hierarquiza. Não está fundada na idéia de déficit mas sim na de estilo , por isso trabalha muito mais no registro da história do que do desenvolvimento. Se comparamos a história de um país com a de outro vemos apenas diferenças que podem ser comemoradas ou lamentadas, mas jamais hierarquizadas, ao preço de incorrer num etnocentrismo. Ao compararmos, entretanto, a partir de um enfoque desenvolvimentista, a diferenciação ganha um caráter hierarquizante, uma vez que o desenvolvimento supõe graus do imaturo para o maduro, do pior para o melhor. De outro lado os que são a favor da inclusão se apóiam na idéia de que o mecanismo social de excluir é o fator fundamental a ser combatido, uma vez que ele seria em grande parte o responsável pela perpetuação dos deficientes na condição de deficientes, já que isso cumpriria um papel na manutenção do status-quo. De fato não deixa de ser verdadeiro (e que já está suficientemente demonstrado em obras como as de Basaglia e Mannoni) que a institucionalização é parte em causa daquilo que ela institucionaliza. A loucura compreendida dentro do hospital psiquiátrico não pode ser lida como A loucura (cf. Foucault Doença Mental e Psicologia), visto que sua institucionalização é parte determinante na conduta do chamado louco. Fundada numa perspectiva emancipatória que aposta que através da Razão o homem pode superar suas condições de miséria construídas historicamente e, portanto, superáveis historicamente, a proposta inclusiva irá pautar-se pelo esclarecimento do ideológico e pelo estabelecimento de leis e políticas que delineiam uma nova perspectiva social. Aqui novamente encontramos algo difícil de ser endossado pela Psicanálise. Lembremos, de passagem, a escanção que fez Lacan da palavra revolução, em resposta às críticas dos estudantes em maio de 68. Re-evolução: evoluir para voltar ao mesmo lugar. Dizia ele ainda que se é uma nova ordem que se quer é o que se vai ter, uma nova ordem, ou seja, uma repetição inevitável do antigo. Não é preciso ir muito longe para se compreender o que está dizendo Lacan. Trata-se de demonstrar a ilusão presente na idéia de superação enquanto entendida como uma nova ordem que rompe com a anterior (especialmente quando envolve o coletivo). A temporalidade e a causação são entendidas por Lacan sempre a partir da perspectiva de alienação e separação. O que implica uma relação intrínseca e lógica entre o novo e o velho. É sempre em relação ao velho que algo pode ser dito como novo. Então esperar e trabalhar na construção de uma nova ordem social, não poderia desconsiderar que a visão de um futuro se modela por um passado que repete que insiste e que portanto, marca o presente e o futuro, não como ele de fato será, mas como de que maneira andamos em direção a ele. Uma nova ordem não pode não ser sobredeterminada pela antiga; o novo, assim como nenhuma outra coisa, não nasce dele mesmo. O que não quer dizer, evidentemente, que para a Psicanálise tudo gira em círculos e não saímos nunca do lugar. Isto seria fazer da Psicanálise uma escatologia negativa que serve para proclamar o retorno ao pior. Para Freud algo se transforma, não propriamente pilotado pelo sujeito ou pela sociedade, mas na confrontação entre o que retorna buscando perpetuar-se e um real que se lhe impõe fazendo limite. Outro ponto ainda, importante, é a noção de inclusão. Com Lacan diríamos que isso implica em si num problema lógico:não se pode fazer um grupo onde estejam todos, sempre ficará alguém de fora que é o que possibilita definir os outros como grupo. É o ao-menos-um , a exceção que permite que haja uma ordem que organiza os outros. Isto seria irredutível desde de o ponto de vista de uma política qualquer. Nenhuma sociedade democrática existente, por mais desenvolvida que seja, conseguiu eliminar de seu seio a desconfiança de que há alguém no sistema, que tem privilégios, pela prerrogativa de um lugar que ocupa, sendo o ao-menos-um que goza de um modo que não é acessível aos outros. Ou ainda, uma desconfiança no forasteiro, ou seja, o que não é do grupo. E isto porque são coisas que se organizam desde a estrutura inconsciente e que, portanto, não seriam superáveis pelo esclarecimento ou pela conscientização. Uma proposta fundada, então, num para-todos, não poderia senão promover um alargamento da borda entre os que estão dentro e os que estão fora. O que a proposta de política inclusiva fará com a nova minoria que ela mesmo criará? Essa seria uma pergunta bem psicanalítica. Bem se vê que os que quiserem, de modo simples, localizar a Psicanálise tomando o partido da esquerda ou da direita esbarrarão numa dificuldade inevitável: sua atopia. A política de educação inclusiva tem tido freqüentemente um efeito de dividir os que nela estão envolvidos, numa polarização de contra e a favor, muito embora, é claro, os que estão contra, não deixam de ter receio em expressar sua opinião sob pena de ferir o  politicamente correto. A frase paradigmática é: a inclusão é muito boa, mas... Essa polarização reflete uma dualidade do tipo eu/não eu que, como sempre ocorre quando se exclui um terceiro, desencadeia agressividade .De fato o termo luta presente na idéia de luta de classes traduz bem isso. De outro lado o enamoramento de si próprio cada vez mais reforçado pela oposição comum ao outro lado (narcisismo das pequenas diferenças). O que fica excluído em ambos os casos, e isso não é sem conseqüência, é um real a que ambos os lados da polarização estão igualmente submetidos. Por isso a discussão sobre inclusão tende a transcorrer mais como um debate (ou combate) onde o importante é a defesa de opiniões e menos como um enfrentamento do real, neste caso o real da diferença irredutível destes indivíduos, impossível de ser eliminado seja com a política da escola especial, seja com a política da escola inclusiva. Talvez se possa esperar que a partir justamente de sua atopia a psicanálise possa entrar aí, não para debater, o que só repetiria o jogo da polarização, mas para confrontar com esse real, o que sempre lhe é mais característico. Se assim for ela pode funcionar como esse terceiro que entra para esvaziar o campo das certezas (opiniões), das garantias para instalar o campo das interrogações da causação do desejo de saber. Conduz ao pior A expressão conduz ao pior, cunhada por Lacan de algum modo já estava antecipada na observação de Freud sobre os políticos. A propósito de Woodrow Wilson (1990) diz Freud: “ Mas, quando, como Wilson, um homem realiza quase o contrário do que ele desejaria cumprir, quando ele provou que é a verdadeira antítese da força que ‘ deseja sempre o mal e cria sempre o bem ’, quando sua pretensão de livrar o mundo do mal não consegue senão dar uma prova suplementar do perigo que um fanático faz correr ao bem público, não se pode espantar que o observador guarde uma desconfiança que torne a simpatia impossível.” ( tradução nossa) É este “criar o mal em nome do bem” que permite o ar provocativo no aforisma lacaniano. No caso da psicoterapia, de modo simplificado, diríamos que se trata da identificação com o analista. É esta estranha cooptação que buscaria levar o paciente a considerar-se curado quando cumprisse certos requisitos de virtude considerados como tal pelo analista. Estamos aqui, sem ressalvas, no âmago de um sistema meritocrático: a cura vira uma conquista. Mas Lacan não tornou exclusivo à psicoterapia o uso de expressão conduz ao pior. Como salienta Alemán (2000) : “ Em relação a este ponto, não podemos evitar assinalar que Lacan, em distintos momentos, não duvidou em vaticinar o retorno ao pior. Inclusive naquelas circunstâncias históricas que podiam propiciar o otimismo. (...) .Designar como fatalidade esses retornos, seria renunciar de entrada a esclarecer a lógica que os governa, retroceder com respeito ao ponto de vista freudiano que sempre quis indagar que tipo de satisfação libidinal se cumpre no retorno do pior e se a mesma pode ser transformada em sua eleição.” (tradução nossa) Evidentemente que não haveria exageros em considerar a política inclusiva como uma dessas circunstâncias que mobilizam o otimismo. E se quiséssemos ainda tomar um caminho econômico no desenvolvimento desta idéia bastaria indicarmos o uso do termo incluídos no discurso das escolas para assinalar o pior que retorna aí. Com efeito, se diz nas escolas: temos “X” alunos incluídos. Quantos incluídos vocês têm? Na minha sala tenho um só!”. Um novo rótulo que serve para excluir, evidentemente. Mas o ponto mais interessante a acentuar é outro, muito mais sutil e por isso bem mais pregnante. É que de maneira interessante (mas não surpreendente, afinal trata-se das pequenas diferenças), em ambos os lados da polarização da discussão sobre a política inclusiva dá-se a mesma posição de destaque ao especialista. No caso da educação especial de forma direta no trabalho com as crianças. No caso das escolas inclusivas de maneira indireta na formação dos professores para a nova realidade da inclusão. O fato é que a ênfase na participação do especialista faz parte da estratégia moderna, que de um lado investe na gestão dos problemas sociais através de medidas administrativas e do estabelecimento de políticas gerenciáveis e, de outro lado, que vê no saber científico enquanto oferece técnicas o instrumento para isso. Quando se ouve dos professores um pedido de formação especializada, estamos diante da explicitação deste ponto, ou seja, da crença na gestão tecnicamente orientada do problema. Mas notemos aqui, de passagem, uma conclusão fundamental retirada de todo desenvolvimento lacaniano da questão da análise, particularmente expressa na discussão sobre a psicoterapia: a técnica (essencial na psicoterapia) fecha o inconsciente. De um certo modo podemos julgar todo o desenvolvimento posterior da psicoterapia depois de Freud, uma psicoterapia que diz seguir a teoria freudiana, mas propõe mudanças na sua técnica, como um movimento de resistência às conseqüências da formulação do inconsciente. Não seria mesmo por isso que Lacan perfaz todo o seu percurso chamado de retorno a Freud desfazendo uma tecnicização galopante destinada a assegurar um status do psicoterapeuta como portador de uma técnica de cura? Não seria também por isso que Lacan insiste em marcar a Psicanálise como ética, quando discute sua cientificidade para coloca-la mais como uma postura diante do discurso do que como uma técnica de manipulação dele? A técnica fecha o inconsciente porque tende a definir a priori o que deve ser escutado e o caminho a ser seguido, o que reduz os caminhos singulares. Ela busca promover um Bem. A figura do especialista, portador de um saber e de uma técnica, se apresenta no campo da gestão da política inclusiva, chamado a dar respostas a um problema que tem uma historicidade. Ele é chamado a tratar o real pelo simbólico , aliás, como também o faz um analista. A diferença é que para o especialista, este real pode ser dominado com o saber científico e transformada na direção do Bem, neste caso, uma sociedade menos desigual. A premência do Bem é que fecha o inconsciente. Como salienta Alemán (ídem) “ O fechamento do inconsciente que depende de certas condições de satisfação, involucra o amor de transferência; isto nos indica que o que as vezes se deposita nos ‘especialistas’ é uma das figuras comtemporâneas da barbárie. Nesta particular barbárie, onde ‘a psicoterapia conduz ao pior’ , se juntam a dor, o amor e a servidão voluntária. Os indivíduos se constituem no material disponível que consome as distintas ofertas terapêuticas, as que oferecem tratar o mal-estar assegurando que o sintoma se desconecte do inconsciente e seu trabalho de deciframento.” (tradução nossa) A presença dos cursos de reciclagem na formação de professores indica bem essa colocação de indivíduos como material disponível que consome as ofertas terapêuticas e ao mesmo tempo desconectando o mal estar do inconsciente e seu deciframento. Como falar de respeito às diferenças numa sociedade que via globalização tende cada vez mais à homogeneização através do consumo? Como tratar a tendência a excluir, a hostilizar o estranho e que retorna como o pior na dinâmica da política da educação inclusiva? Como responder ao acréscimo de mal-estar gerado nos professores através da proposta inclusiva, resultado evidente de uma ferida narcísica expressa pelo não sei como fazer , tão comum nos dias de hoje e que mais uma vez recoloca os professores como alunos? O que Lacan anota sob a rubrica do Discurso do capitalista é que ele se fecha sobre si mesmo numa circularidade que faz crer que ele mesmo pode produzir as respostas para suas contradições. No discurso capitalista o desejo é rebaixado à categoria da necessidade fazendo-nos crer que como se trata de necessidade há sempre um objeto que lhe corresponde. Nunca é demais notar como nem toda vigilância terminológica foi capaz de alterar o termo necessidade presente tanto no crianças com necessidades especiais, com no crianças com “necessidades” educativas especiais, etc. O discurso do capitalista é o único discurso que não tem um avesso. Isso marca seu movimento autista, seja porque se estereotipa, gerando círculos sem aceder a uma significação, seja porque tende a impossibilitar o laço social. De certo que a questão da diferença que estas crianças excepcionais (ou seja, elas marcam a regra na medida em que estão fora dela) recebe numa tal dinâmica capitalista um tratamento específico: temos que prepara-los para a produção e o consumo, De fato talvez caiba à Psicanálise fazer a confrontação com este real ineludível da diferença.  Bibliografia: Alemán, J. , Jacques Lacan y el debate posmoderno, Ed. Filigrana, Buenos Aires, 2000 Freud, S. Et Bullit, W. , Le Président T.W. Wilson, Petite Bibliothéque Payot, Paris, 1990

O SABER ENGANOSO E A ANGÚSTIA - RINALDO VOLTOLINI

Rinaldo Voltolini, psicanalista, é professor da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP). É mestre e doutor em psicologia pelo Instituto de Psicologia da USP (Ipusp), com pós-doutorado em psicogênese e psicopatologia na Universidade de Paris XIII.

O texto abaixo foi publicado no site Educação on line, link http://www.educacaoonline.pro.br/index.php?option=com_content&view=article&id=336:o-saber-enganoso-e-a-angustia&catid=36:especial&Itemid=46

O SABER ENGANOSO E A ANGÚSTIA Um encontro com o real, um acontecimento inesperado e, como resultado, o desamparo e a impotência dele conseqüente. Talvez uma boa definição do que é a angústia para a Psicanálise seja a da queda das referências que para um sujeito balizam sua relação com o Outro, não restando-lhe outro destino neste momento senão o de ser afetado pelo Real. O desamparo, conseqüência inevitável deste encontro, já foi bem formulado pelo dito proverbial: fiquei sem pai nem mãe. Pois bem, é mesmo disso que se trata, ficar sem referências. Talvez pudéssemos considerar como razoável a hipótese de que Lacan tenha tomado o tema da angústia como objeto de seu trabalho durante todo um ano por razões viscerais, embora isso não descarte as razões de princípio com o que ele sempre gostou de afirmar que escolhia seus temas de trabalho, escolha essa que ele não admitia que atribuíssem ao aleatório de suas conveniências ou caprichos pessoais. O fato é que ele fala sobre a angústia um ano depois de falar sobre identificação e um ano antes de seu seminário sobre os conceitos fundamentais da Psicanálise e, portanto, num momento em que , de certa maneira, já estava em curso o processo que desembocaria na sua não-admissão como membro da escola criada por Freud. Parece possível conjecturar que ele estivesse um pouco sem pai nem mãe. Consta que o seminário que ele pretendia dar em seguida ao da angústia seria intitulado: Os nomes do pai. De qualquer modo uma alusão a como se constroem as referências. É a mesma interpretação que permitiu a alguns imaginar que de maneira disfarçada, dado que ele declarou que jamais daria este seminário e que o substituiria por outro, ele teria trabalhado o tema falando dos conceitos fundamentais, fora dos quais não se poderia reconhecer referido a Freud. Estar referido a Freud foi uma marca do ensino de Lacan. Este seminário sobre a angústia foi, como vários outros, uma resposta a uma objeção que faziam a seu ensino no sentido de dizer que ele se afastava de Freud por não considerar o aspecto afetivo. Seria o mesmo Lacan que iria formular, seguindo os passos de Freud no texto sobre Leonardo da Vinci, que não se constrói objetivamente um conhecimento sem que intervenha para isso a objetalidade construída propriamente através da sexuação do sujeito. Há muitas conclusões a se retirar da sagacidade de Freud na análise que fez do apetite de saber, especialmente através de Leonardo da Vinci. Quando é levado a afirmar, por exemplo, que as teorias sexuais infantis são tentativas de tornar familiar o estranho está passando pelo tema da angústia, talvez de maneira muito mais precisa e fecunda (de todo modo assim acreditava Lacan), do que quando se expressa diretamente sobre ela, como por exemplo, no texto Inibição, Sintoma e Angústia. E se ele pode afirmar, em seguida, que não se trata, para o pequeno investigador, de paixão pelo saber, se não de um fim bem pragmático: tentar prevenir um acontecimento indesejado, é porque pôde perceber a relação estreita entre objetivizar o conhecimento e evitar a angústia. Angústia inevitavelmente produzida no encontro com o real, lugar onde, por definição, sempre faltam palavras, sempre falta saber. Dizermos que a angústia é o afeto que não engana permite-nos conjecturar que há algo que nos engana e que buscamos para nos safarmos dela.

Mais ou menos assim!!

Hoje A-COR-DEI e me senti ávida por escrever e escrevi!!

De volta aqui para partilhar as leituras e escritas!!!!

KALLILA BARBOSA - NOVA MESTRANDA DA UNEB

Não há como deixar passar...

É preciso reverenciar o mais novo membro do GEPE-rs: Kallila Barbosa, psicóloga e mestranda do Programa de Educação e Contemporaneidade da Uneb. 

O gostoso é perceber que cada vez mais psicólogas se interessam e se embrenham no mundo da educação, com interesse nos processos de aprendizagem, desenvolvimento e crescimento das crianças. Embrenahm-se a arregaçam as mangas, trabalhando em busca de caminhos que apontem para o bem-estar do sujeito.

Parabéns, Kallila! Sinta-se muito bem recebida no grupo!

COMPRAS DE NATAL

MESTRADO E DOUTORADO: O QUE FAZER QUANDO HÁ CRISE?

O que fazer com os estudantes e cientistas que não conseguem estudar e pesquisar?

Sergio Arthuro (1)

A imagem de nós cientistas no senso comum, como estereotipada por Einstein, é que somos meio loucos. De fato, como revelado recentemente pela revista Nature, parece que realmente não temos uma boa saúde mental, dada a alta ocorrência de depressão entre pós-graduandos e pós-doutorandos.

Os pós-graduandos são os estudantes de mestrado e de doutorado, enquanto os pós-doutorandos são os recém doutores em aperfeiçoamento, que ainda não conseguiram um emprego estável. Os pós-doutorandos são comuns há muito tempo nos laboratórios da Europa e dos Estados Unidos, já no Brasil este é um fenômeno recente.
Segundo o texto, boa parte dos estudantes de pós-graduação que desenvolvem depressão foram ótimos estudantes na graduação. Lauren, doutoranda em química na Universidade do Reino Unido, começou com dificuldade em focar nas atividades acadêmicas, evoluiu com medo de apresentar a própria pesquisa, e terminou sem nem mesmo conseguir sair da cama. Felizmente, Lauren buscou ajuda e agora está terminando o seu doutorado, tendo seu caso relatado no site de ajuda Students Against Depression, cujo objetivo é “desenvolver a consciência de que a depressão não é uma falha pessoal ou uma fraqueza, mas sim uma condição séria que requer tratamento”, segundo a psicóloga Denise Meyer, que ajudou no desenvolvimento do site.
Para os cientistas em início de carreira, a competição no meio acadêmico pode levar a isolamento, ansiedade e insônia, que podem gerar depressão. Esta pode ser acentuada se o estudante de pós-graduação tiver problemas extracurriculares e/ou com seu orientador. Já que a depressão altera significativamente a capacidade de fazer julgamento racional, o deprimido perde a capacidade de se reconhecer como tal. Aqui, na minha opinião, o orientador tem um papel fundamental, mas que na prática não tenho observado muito: não se preocupar apenas com os resultados dos experimentos, mas também com a pessoa do estudante.
De acordo com o texto, os principais sinais de depressão são: a) inabilidade de assistir as aulas e/ou fazer pesquisa, b) dificuldade de concentração, c) diminuição da motivação, d) aumento da irritabilidade, e) mudança no apetite, f) dificuldades de interação social, g) problemas no sono, como dificuldade para dormir, insônia ou sono não restaurativo (a pessoa dorme muito mas acorda cansada e tem sono durante o dia).
Segundo o texto, a maioria das universidades não tem um serviço que possa ajudar os estudantes de pós-graduação. Não obstante, formas alternativas se mostraram relativamente eficazes. Por exemplo, mestrandos e doutorandos poderiam procurar ajuda em serviços oferecidos a alunos de graduação; já os pós-doutorandos poderiam tentar ajuda em serviços oferecidos a professores, sugerem os autores do texto. A maioria dos tratamentos requer apenas uma sessão em que são discutidas as dificuldades dos estudantes, além de sugestões de como manejar melhor a depressão. Uma das principais preocupações é com relação à confidencialidade, que deve ser quebrada apenas se o profissional sentir que o paciente tem chance iminente de ferir a si ou a outrem. Segundo Sharon Milgram, diretora do setor de treinamento e educação do Instituto Nacional de Saúde dos Estados Unidos, “buscar ajuda é um sinal de força, e não de fraqueza”.
Devo admitir que o texto chamou minha atenção por me identificar com o tema, tanto na minha própria experiência, quanto na de vários colegas de pós-graduação que também enfrentaram problemas semelhantes. Acho que o sistema atual de pós-graduação tem falhas que podem aumentar os casos de depressão, como as descritas a seguir:

1- O próprio nome “Defesa” no caso do doutorado
Tem coisa mais agressiva que isso? Defesa pressupõe ataque, é isso mesmo que queremos? Algumas pessoas vão dizer que os ataques são às ideias e não às pessoas. Acho que isso acontece apenas no mundo ideal, porque na prática o limite entre as ideias e as pessoas que tiveram as ideias é muito tênue. Mas pior é nos países de língua espanhola, pois lá a banca é chamada de “tribunal”.

2- Avaliações pouco frequentes
Em vários casos, principalmente no começo do projeto, as avaliações são pouco frequentes, o que faz com que o desespero fique todo para o final. No meu caso, os últimos meses antes da “Defesa” foram os piores da minha vida, pois tive bastante insônia, vontade de desistir de tudo etc. Pior também foi ouvir das pessoas que poderiam me ajudar que aquilo era “normal” e que “fazia parte do processo”… Isso não aconteceu apenas comigo, mas com vários colegas de pós-graduação. Acho que para fazer ciência bem feita, como todo trabalho, tem que ser prazeroso, e acredito que avaliações mais frequentes podem evitar o estresse ao final do trabalho.

3 – Prazos pouco flexíveis
Cada vez mais me é claro que a ciência não é linear, e previsões geralmente são equivocadas. Dessa forma, acredito que não deveria haver nem mestrado nem doutorado com prazo fixo. O pós-graduando deveria ter bolsa por 5 anos para desenvolver sua pesquisa, e a cada ano elaboraria um relatório sobre suas atividades e resultados. Uma comissão deveria julgar esse relatório para ver se o estudante merece continuar. Como cada caso é um caso, em alguns casos, dois anos já seriam suficiente para ter um resultado que possa ser publicado num jornal científico de reputação. Isso daria ao cientista a possiblidade de bolsa por mais 5 anos, por exemplo, para ele continuar sua pesquisa. Em outros casos, 5 anos de trabalho não é suficiente, o que pode ser por causa da própria complexidade da pesquisa, ou outros motivos como atraso na importação de material etc. Nesse caso, acho que o estudante deveria ter pelo menos mais 3 anos de tolerância para poder concluir sua pesquisa, caso os relatórios anuais sejam aprovados, e o estudante comprove que não é por sua culpa que a pesquisa está demorando mais que o previsto.

Senti falta no texto uma discussão com relação ao fato de que para os futuros cientistas que ainda não tem um emprego definitivo, a ausência de estabilidade financeira é também um fator que contribui para o estado de humor dessa classe tão específica e especial de seres humanos.
(1) Médico, doutor em Psicobiologia e Divulgador Científico
Sugestão de Leitura
 
Gewin, V. (2012) Under a cloud: Depression is rife among graduate students and postdocs. Universities are working to get them the help they need. Nature 490, 299-301.

Demerval Saviani na anped

Leide Antonino, Demerval Saviani e Marta Shuare (35ª ANPED)

 FONTE: http://letrasunifacsead.blogspot.com.br/p/dermeval-saviani-biografia.html

 

 Nascido em 25 de dezembro de 1943 em Santo Antonio de Posse, comarca de Mogi Mirim, no interior do Estado de São Paulo. Estudou nas instituições Grupo Escolar de Vila Invernada – periferia de São Paulo, Liceu Salesiano São Gonçalo – onde cursou o ginásio-, Seminário do Coração Eucarístico de Campo Grande.

Em Aparecida do Norte deu início à sua formação superior entre os anos de 1962 e 1963, no curso de filosofia da entidade, e deu continuidade aos seus estudos na PUC-SP, inclusive graduando-se em educação.

Atualmente é professor da mesma universidade na qual se formou, além de desenvolver, desde sua formação até os dias atuais, diversos projetos e pesquisa na área educacional, especialmente defendendo a análise crítica dos conteúdos agregada ao ensino das matérias comuns da escola.

Dermeval Saviani é grande educador que vivenciou um período de mudanças no nosso país, a exemplo da transição na educação durante a consolidação do período democrático que vivemos na atualidade, acompanhando, além das transformações sociais, as transformações na história da educação brasileira, acentuando os pontos positivos e negativos que as modificações no processo educacional refletiram no dia-a-dia, e teve uma visão progressista sobre a educação. Ele foi o fomentador da teoria histórico-crítica que também é conhecida como crítico-social dos conteúdos e tem como objetivo principal relação e transmissão de conhecimentos significativos que contribuam para a inclusão social do educando.

Através da análise de algumas obras do autor, é possível perceber que embora este se mostre otimista – apresentando soluções para melhorar o sistema educacional no país, a partir de uma análise histórica dos fatos -, Saviani apresenta sua obra de maneira realista, destacando os erros de um sistema de educação que desde os primeiros passos letivos foi corrompido e repleto de falhas, realizando um paralelo entre a política e a educação.

 

 

Em suas obras, Dermeval Saviani apresenta a escola como o local que deve servir aos interesses populares garantindo a todos um bom ensino e saberes básicos que se reflitam na vida dos alunos preparando-os para a vida adulta.   Em sua obra Escola e Democracia (1987), o autor trata das teorias da educação e seus problemas, explanando que a marginalização da criança pela escola se dá porque ela não tem acesso a esta, enquanto que a marginalidade é a condição da criança excluída.  Saviani avalia esses processos, explicando que ambos são prejudiciais ao desenvolvimento da sociedade, trazendo inúmeros problemas, muitas vezes de difícil solução, e conclui que a harmonia e a integração entre os envolvidos na educação – esferas política, social e administração da escola podem evitar a marginalidade, intensificando os esforços educativos em prol da melhoria de vida no âmbito individual e coletivo.

     Através da interação do professor e da participação ativa do aluno a escola deve possibilitar a aquisição de conteúdos – trabalhar a realidade do aluno em sala de aula, para que ele tenha discernimento e poder de analisar sua realidade de uma maneira crítica -,  e a socialização do educando para que tenha uma participação organizada na democratização da sociedade, mas Saviani alerta para a responsabilidade do poder público, representante da política na localidade, que é a responsável pela criação e avaliação de projetos no âmbito das escolas do estado e município, uma vez que este é o responsável pelas políticas públicas para melhoria do ensino, visando a integração entre o aluno e a escola.   A escola é valorizada como instrumento de apropriação do saber e pode contribuir para eliminar a seletividade e exclusão social, e é este fator que deve ser levado em consideração, a fim de erradicar as gritantes disparidades de níveis escolares, evasão escolar e marginalização.

    De fato, a escola é o local que prepara a criança, futuro cidadão, para a vida, e deve transmitir valores éticos e morais aos estudantes, e para que cumpra com seu papel deve acolher os alunos com empenho para, verdadeiramente transformar suas vidas.

O ENSINO – CONSIDERAÇÕES ACERCA DAS TEORIAS NÃO CRÍTICAS DA EDUCAÇÃO E TEORIAS CRÍTICO-REPRODUTIVISTAS E A FUNÇÃO DO ENSINO

Ainda na obra Escola e Democracia, as teorias não críticas da educação aparecem para fomentar o pensamento do autor acerca da educação.

Em sua obra Escola e Democracia, Saviani busca contextualizar as correntes pedagógicas, iniciando pela pedagogia tradicional, que tem como objetivo organizar a escola e garantir a educação, que é um direito de todos e dever do estado, transformando os estudantes em cidadãos, que devem assimilar o acervo cultural transmitido pelo professor.

    A pedagogia tradicional trata a educação como a correção da marginalidade, e tem como função equalizar a sociedade; outra teoria abordada é a teoria tecnicista, que consta de propostas pedagógicas com enfoque sistêmico, buscando profissionalizar o aluno.

    Já as teorias crítico-reprodutivistas não têm proposta pedagógica, e percebem a escola, a educação e os personagens envolvidos no contexto como reprodutores das desigualdades sociais e destaca o papel da escola enquanto aparelho ideológico do estado, dividindo a burguesia e o proletariado.

    É possível perceber que em sua pesquisa, Saviani busca fomentar suas afirmações a partir de diversas fontes, consolidando assim seu pensamento e buscando transmiti-lo aos educadores que tem acesso à sua obra da maneira mais clara possível.  A escola não resolve todos os problemas dos alunos, em contrapartida, pode compensá-los mostrando que eles são capazes de desenvolver seu intelecto e contribuir para a melhora da sua própria vida.

  O ensino na concepção de Saviani significa produzir o saber, fazer com que aqueles que fazem parte do processo consigam absorver os conteúdos e transformar o meio onde vivem em um local com igualdade de oportunidades.

A APRENDIZAGEM

                                                           Fonte:google.com

Aprender é desenvolver a capacidade de processar informações e organizar dados resultantes de experiências ao passo que se recebe estímulos do ambiente. O grau de aprendizagem depende tanto da prontidão e disposição do aluno quanto do professor e do contexto da sala de aula. Como passo inicial o professor precisa verificar aquilo que o aluno já sabe por procurar escutar e observar. O aluno por sua vez procura compreender o que o professor tenta explicar. Quando ocorre a transferência de aprendizagem significa que o aluno conseguiu sintetizar as informações e passou a ter uma visão mais clara superando assim sua visão confusa e parcial.

    Dermerval Saviani acredita que a escola deve lutar contra a seletividade, a discriminação dos alunos, mas que o aluno também deve fazer sua parte, pois se somente se considerar uma peça sem qualquer importância no sistema conseguirá promover a mudança necessária para o bem de toda a sociedade e do próprio sistema.

    Saviani alerta que, muitas vezes, o fracasso escolar é reflexo de fatores externos, tais como saúde, nutrição, fatores psicológicos e cognitivos, bem como de ordem familiar, e esses elementos contribuem negativamente para a absorção dos conteúdos, mas há de se fazer chegar aos pupilos a mensagem da importância da educação para a sua vida, fazendo-os encará-la como agente transformador, em um âmbito maior, na comunidade onde vive. 

    Ao analisarmos a história da educação, percebemos que um dos fatores que contribuem para os baixos índices de aprendizagem é a evasão escolar, corrente desde os primórdios da educação no país, tornando mais difícil a construção da base educacional da nação, uma vez que grande parte da população não conta com um modelo de educação efetivo que sirva de modelo para futuras adaptações.

     É relevante ressaltar que o saber educacional, aquele que envolve a disciplina e o intelecto do aluno é importante, para que ele tenha base em uma sociedade que o pontua, seja nas provas da escola, do vestibular ou no alcance de metas em um futuro emprego, mas é preciso também durante o processo de aprendizagem, preparar esse aluno para saber se posicionar e analisar com maior profundidade e tenha uma capacidade de opinar, julgar, que deve ser trabalhada ainda na escola, preparando de fato, o cidadão para o futuro.

    Saviani conclui suas observações no livro Escola e Democracia (1987), que o ensino não é somente pesquisa, onde o professor tem a função de estudar determinado tema e transmitir aos seus alunos, mas sim um artifício que deve ser utilizado de maneira inteligente, propondo atividades que permitam a resolução de problemas através do questionamento deles, levantamento de hipóteses pertinentes e experimentação, fazendo com que o aluno assuma a responsabilidade de sua própria capacidade de pensar e de se posicionar perante os desafios da vida.

    Enquanto os interesses educacionais não beneficiarem o povo, que verdadeiramente necessita deles para melhorar sua situação perante a sociedade, a educação brasileira não avançará, em termos de melhora qualitativa, pois as políticas públicas para a educação nacional não visam outro alvo senão interesses políticos, que buscam evitar qualquer reformulação que possam fazer o povo prosperar, e prejudicar o poder.