TRABALHO APRESENTADO NO EDUCON 2012
Ana Altina Cambuí Pereira
Edileide Maria Antonino da Silva
Sara Menezes Reis
EIXO TEMÁTICO 4: Formação de professores, memória e narrativas.
RESUMO:
O presente trabalho emerge da necessidade da escuta na formação docente da contemporaneidade. Compreendendo a escuta a partir de três desdobramentos- a escuta autônoma, a escuta de si, e a escuta psicanalítica- a pesquisa tratará da relevância deste processo- o de escutar o outro, particularmente o sujeito professor- nos contextos dentro e fora da escola. O objetivo é investigar o papel da escuta no conhecimento das histórias de vida dos professores, apresentando a vertente denominada escuta pedagógica. Apresenta um trabalho que vem sendo desenvolvido em escolas da Rede Municipal de Salvador, a partir da escuta dos docentes. Dialoga com autores diversos [como Souza (2006), Contreras (2002), Ornellas (2008) e Bauman (2009)], cujas propostas articulam-se para a construção desta pesquisa, caracterizada como fornecedora de pistas para outras tantas que ainda surgirão.
PALAVRAS-CHAVE: Formação docente. Escuta. Contemporaneidade.
Esta proposta investigativa nasce dos entrecruzamentos entre as temáticas: Contemporaneidade, Formação docente e Escuta. Esta, por sua vez, se inscreve neste trabalho em três diferentes vertentes, mas que se articulam, a saber: a “escuta autônoma”, a “escuta psicanalítica” e a “escuta de si”. Escutar é preciso!
Por meio dos muitos diálogos surgidos durante o componente curricular Bases Filosóficas da Contemporaneidade, oferecido pelo Mestrado em Educação e Contemporaneidade, por meio Programa de Pós- Graduação em Educação e Contemporaneidade (PPGEduc), da Universidade do Estado da Bahia (UNEB)], as pesquisadoras articularam-se em suas temáticas e objetos específicos para um eixo comum: a
escuta como um ponto de partida para conhecer e valorizar as trajetórias de vida-formação de professores.
Sabedoras de que são muitos os desafios docentes na Contemporaneidade, as professoras-pesquisadoras inscrevem esta proposta no intuito de contribuir com as discussões que vem sendo estruturadas no contexto da formação de professores. Dentre os muitos saberes que tem encontrado lugar nas propostas de formação docente, a escuta ainda tem poucas produções e essas precisam ser (des)veladas a fim de colaborar com as demais pesquisas propostas nesta área.
Aqui será materializado um diálogo que visa à compreensão da complexidade estabelecida em (alguns tantos) desafios da docência na contemporaneidade. Como docentes, inseridas num contexto contemporâneo repleto de desafios diversos (dentro e fora da sala de aula), e enquanto pesquisadoras, questionamos as razões que marginalizam o lugar da escuta na formação docente. Não somos preparados/ formados para escutar a nós mesmos nem aos outros. Não há muitos lócus de escuta para professores. Aflora uma inquietação outra, que se inscreve como objetivo deste trabalho. Trata-se de tentar investigar qual é, então, a importância/ o papel da escuta no conhecimento das histórias de vida dos professores.
Apresentamos também uma experiência em andamento que vem sendo desenvolvida com a escuta de professores da Prefeitura Municipal de Salvador, e as possibilidades fecundas que daí emergem para a estruturação desse e de outros trabalhos futuros. No intuito de colaborar com as pesquisas que já vem sendo desenvolvidas na área de formação de professores, inserimos esta proposta investigativa compreendendo a pertinência desta pesquisa, partindo do pressuposto que a escuta de professores proporciona o desvelar de suas andanças e o saber sobre quem são. Escutar os professores pode proporcionar a inserção deles como autores neste processo. Eles não estarão simplesmente dentro das suas histórias; serão autores/atores/sujeitos e, neste percurso, podem se (trans) formar ou transformar suas práticas (pessoais ou profissionais), em um movimento que não é estanque. É dinâmico, criativo e não se finda nos escritos, mas continua em suas trajetórias.
A metodologia utilizada para estruturação deste trabalho é de cunho qualitativo. Optamos pelo trabalho com as histórias de vida, configuradas enquanto estratégia de pesquisa pessoal e coletiva, politicamente desestruturadas de certos paradigmas tradicionais de investigação. É relevante apropriar-nos do pensamento de Souza quando este afirma, sobre os estudos com as histórias de vida, que se trata de uma forma de mediar estratégias que permitam ao professor “tomar consciência de suas responsabilidades pelo processo de sua formação, através da apropriação retrospectiva do seu percurso de vida” (SOUZA, 2006, p. 262). O mesmo autor enfatiza ainda a necessidade de realizar pesquisas educacionais, tendo como pano de fundo as narrativas das trajetórias de escolarização e formação. Outros autores também serão utilizados para somar com os escritos acima mencionados. Trata-se das obras de Freire (ano), Contreras (2002), Barbier (2000), Nóvoa (1998;2000) Josso (2002), Freud (ano), Pereira (2005;2010;2011) e Ornellas (ano). Compreendemos que as pesquisas desses autores nos embasam para a discussão proposta sobre a escuta das histórias de vida-formação de professores.
Ao construir esta proposta reafirmamos o desejo de investir na busca pela valorização das histórias de vida/profissão dos professores a partir da escuta das mesmas, ressaltando a sua relevância no espaço acadêmico. Anelamos pela junção desses percursos formativos, que destacam a singularidade de cada docente e de sua história, numa perspectiva de valorização e respeito. Convidamos os leitores a um (outro jeito de) olhar a formação docente, a partir das articulações entre as (nossas) leituras que embasam essas linhas e nossas próprias histórias e itinerâncias tantas que nos fizeram chegar até aqui...
ESCUTANDO POSSIBILIDADES E DESAFIOS: TRÊS DIFERENTES FORMAS DE
ESCUTAR
Nossas trajetórias e itinerâncias formativas são repletas de sentidos, pessoas, saberes e experiências que se entrecruzam com outras tantas a nossa volta. Quando dialogamos sobre adocência, não podemos deixar de contemplar aspectos que nos marcaram (positiva ou negativamente) em nossas vidas pessoais e profissionais. Há uma indissociabilidade entre essas dimensões, como nos lembra Nóvoa (1992; 2000).
Sabedoras dessa complexidade que se instaura e cujas discussões ganham força na Contemporaneidade, inserimos a escuta como elemento fundamental no processo formativo dos professores. Dialogaremos com três formas diferentes de escutar, que se articulam harmonicamente: a escuta autônoma, a escuta psicanalítica e a escuta de si. Empreendemos uma aventura de escutar desafios e possibilidades de professores a partir desses vieses, entrecruzando-os com uma experiência que já vem sendo empreendida com docentes do município de Salvador.
POR UMA AUTONOMIA NA ESCUTA...
A autonomia na relação docente torna-se um fator decisivo para o constante aprimoramento do processo de ensino e aprendizagem. Segundo Freire (2011, p. 133), “o sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relação dialógica em que se confirma como inquietação e curiosidade, como inconclusão em permanente movimento na história”. Implica dizer que falar em autonomia requer professores que assumam a condição de protagonista, ou seja, não permitir omissão no exercício de sua função docente.
A autonomia na escuta é saber ouvir a voz do professor e lançar um novo olhar para um ensino democrático, construtivo, ético e contextualizado e, assim, ser descobridor de caminhos é a saída para uma educação permeada na valorização do outro, no entendimento do outro enquanto um ser que constrói, desconstrói e reconstrói. O processo de autonomia se dá na coletividade e não de forma unilateral/individualizada, já que a autonomia se constrói no encontro, é processo, é vir a ser, sem data e hora marcada. Assim sendo, apoiamos em Freire (2011) para discorrer sobre a importância do ato de escutar. No emaranhado dessas indagações, o processo de escuta é: "[...] a disponibilidade permanente por parte do sujeito que escuta para a abertura à fala do outro, ao gesto do outro, às diferenças do outro. Isso não quer dizer, evidentemente, que escutar exija de quem realmente escuta sua redução ao outro que fala. Isso não seria escuta, mas autoanulação. A verdadeira escuta não diminui em mim, em nada, a capacidade de exercer o direito de discordar, de me opor, de me posicionar. Pelo contrário, é escutando bem que me preparo para melhor me colocar ou melhor me situar do ponto de vista das ideias. Como sujeito que se dá ao discurso do outro, sem preconceitos, o bom escutador fala e diz de sua posição com desenvoltura. (FREIRE, 2011, p.117) ".
Percebe-se que é preciso escutar, pois o educador que escuta é capaz de transformar o meio em que está inserido e, assim, contribuir de forma eficiente e eficaz no processo deconstrução crítica do conhecimento entre os seus educandos. "[...] se a aposta deve ser feita em torno da valorização da pessoa humana, considero então que a formação de professores constitui um período fundamental de crescimento pessoal que não pode ser negligenciado, pois inscreve-se num contexto mais amplo de desenvolvimento global da pessoa. [...] E ele quer ser pessoa, pessoa com a tal dimensão pessoal partilhada, que see respeita e respeita o outro. E a dimensão pessoal não se outorga, ela adquire-se, ela conquista, ela forja-se pelo exercício dos valores humanos, em cumplicidade com os outros. (SOUSA, 2000, p.257)".
A figura do professor é de extrema importância para o processo de ensinoaprendizagem, principalmente porque este se configura nos dias atuais como um mediador que deve provocar e levantar questionamentos, recusando o título de ser um mero transmissor de conhecimentos. A dinâmica da sala de aula precisa favorecer o aprendizado do aluno, e fortalecer a relação do professor com a turma, mas, ao mesmo tempo, desafiar o docente para a aplicação de uma metodologia de ensino que valorize a autonomia intelectual do educando.
POR UMA ESCUTA SUBJETIVA
Consideramos importante salientar que a diferença entre ouvir e escutar é sutil, mas de intensa relevância. Escutar o outro está para além da compreensão da palavra dita, o que caracteriza a escuta psicanalítica que aqui trazemos como instrumento relevante para o processo educacional. Defendemos aqui a necessidade de se ampliar a escuta aos profissionais de educação, considerando que para a promoção do bem-estar na escola é de fundamental importância que se possa escutar os atores que compõem a cena escolar, espaço em que se constata um reflexo da crise de autoridade que se percebe na pós-modernidade. De certa forma, esta pesquisa propõe um novo estilo de escuta para a educação, uma vez que traz como fundante o enlaçamento destes três tipos acolhimento à escola: a escuta sensível, a escuta psicanalítica e a escuta autônoma, tentando de alguma forma (re)inventar um novo elo para este desenho: a escuta pedagógica.
Será por meio de uma escuta minuciosa e pela acolhida da demanda “através de um olhar que possa contemplar e alcançar a singularidade das existências”vi que pretendemos alcançar o docente em sua subjetividade; nesta perspectiva, o ato de escutar conceberá a subjetividade de cada um na relação com o outro e ainda com Outros, enfatizando os componentes internos e intrapsíquicos. Freud, desde o início, utilizou-se da escuta como forma de tratar os sintomas apresentados pelo paciente pela via da transferência. Durante toda a sua trajetória, apesar de inserir modificações nos métodos utilizados de modo a aperfeiçoá-los para seu viés clínico, jamais perdeu de foco a fala do paciente e a escuta cuidadosa do analista. A psicanálise, inicialmente, era uma arte interpretativa que induzia o paciente, através da sugestão, a abandonar suas resistências. Contudo, foi percebido que para o inconsciente tornar-se consciente tal método não era suficiente, o que fez o pai da psicanálise abandonar a hipnose, passando pelo método catártico até chegar à associação livre, método no qual o sujeito é encorajado a falar livremente sobre qualquer ideia, por mais embaraçosa, irrelevante ou tola que lhe pareça, trazendo ao nível consciente suas lembranças ou pensamentos reprimidos. Lacan faz um retorno ao sentido de Freud, parte do Édipo para a Função Paterna. Seus conceitos fundantes se deram no sentido da investigação da relação do sujeito com o seu sintoma. Ele também utilizou a escuta para acessar os significantes do sujeito (S) (que ele nomeou Falasser). Sua visão estruturalista permite interpelar que, enquanto o sujeito fala, ele é Sujeito e, se há alguém que fala há necessidade de alguém que escute, pois a fala de um sujeito é sempre direcionada a alguém que o remete, partindo de uma dinâmica inconsciente à relação primeva vivida com as figuras parentais. O Sujeito é, antes de tudo, desejante, marcado pela falta, pela incompletude. Segundo Ornellas, é essa identificação com o outro ser faltante que constitui o sujeito, cada um no seu estilo, que é dito pela mesma autora como “marca singular de um sujeito,[...] é seu manejo em falar, escrever, escutar, etc; é o seu jeito de enfrentar sua falta-a-ser (o sujeito que demanda ser)”. A escuta vem, neste contexto, mostrar-se instrumento de junção das duas faces que encaminham e direcionam a construção subjetiva do sujeito: a educação e a psicanálise.
A escuta pelo viés da psicanálise acontece na leitura das entrelinhas do discurso, pautando-se também nos gestos e atitudes; a escuta psicanalítica é prerrogativa do psicanalista, mas também nos oferece bases para a construção de um método que aqui nomeamos de “escuta pedagógica”, refutando qualquer tentativa de aprisionamento do sujeito em uma determinada posição, rotulação ou diagnóstico. A proposta maior é escutar esta escola para melhor compreendê-la como aparelho formador e transformador do sujeito.
A NECESSIDADE DE UMA “ESCUTA DE SI”
Escutar a si mesmo é mais do que um componente no processo de formação do professor. Insere-se, neste contexto, como uma necessidade de fazer emergir memórias, trajetórias e narrativas, para além do que é dito. Nóvoa (1995) discorre sobre a pertinência da indissociabilidade entre vida-formação-profissão docente. Nossas trajetórias profissionais dizem muito do que somos enquanto pessoas: quais palavras utilizamos, em quais ideologias acreditamos (e propagamos), de que lugar nós somos...ou seja, nos denunciam, desnudam, em um processo fluido, contínuo, dinâmico do que somos e não somos. Compreende-se, então, o que Nóvoa diz tão enfaticamente: “O professor é a pessoa, e uma parte importante da pessoa é o professor.” (Nóvoa, 1995, p.9).
A nossa vida, a nossa história de vida e itinerâncias pessoais e formativas são complexas e plurais, avivando a nossa memória e aquecendo os nossos corações. Ao buscar na memória os objetos, os desenhos, as fotografias, as imagens, os momentos que passamos, as histórias que ouvimos e que narramos também, os fatos que marcaram, as experiências vivenciadas, as lições aprendidas, podemos encontrar possibilidades de melhor atuar, ressignificando nossa prática e refletindo sobre o nosso saber-fazer. É no âmbito de toda essa problemática, de todos os fios aqui entrelaçados, que nos apropriamos da metodologia das Histórias de Vida como um caminho que comporta a complexidade de uma vida, em prol da compreensão das dimensões formativas subjacentes a ela. Em suas reflexões, Dominicé (2010) aponta que: "[...] a história de vida é outra maneira de considerar a educação. Já não se trata de aproximar a educação da vida, como nas perspectivas da educação nova ou da pedagogia ativa, mas de considerar a vida como o espaço de
formação. A história de vida passa pela família. É marcada pela escola. Orienta-se para uma formação profissional, e em consequência beneficia detempos de formação contínua. A educação é assim feita de momentos que só adquirem o seu sentido na história de uma vida. (DOMINICÉ, 2010, p. 199). "
Escutar os sujeitos nos proporciona uma privilegiada condição de conhecimento das suas práticas, sensações, sentimentos. Estudar e nos apropriar das histórias de vida dos professores nos permitirá evocar as suas concepções, memórias, vozes. São essas vozes que intentamos ouvir sensível e respeitosamente: " essa escuta do subjetivo e do desenvolvimento pessoal do professor que preciso considerar no processo de sua formação, seja inicial ou continuada. Conseqüentemente, a história de vida permitirá transpor a voz, há muito calada, das diferentes necessidades do professor (SOUZA, 2006, p.55)."
Esse movimento envolverá dimensões como a lembrança. Sabedoras de que a “lembrança é a percepção de uma imagem que se desloca de um tempo que já passou para o tempo presente” (CHIARA, 2001, p. 22), e que não segue uma ordem cronológica, nos posicionaremos diante desses professores de forma que suas lembranças sejam cuidadosa e sensivelmente ouvidas. Permeadas pelo passado, mas num contexto presente, precisaremos sinalizar aos professores que o lugar da lembrança terá que ser garantido para que suas histórias constituam-se como elementos de investigação para nós.
As falas dos professores desvelarão as histórias e leituras dos próprios mundos, como também as de outros tantos, favorecendo a compreensão do processo construtivo do ser sujeito/professor, ao vivenciar histórias cotidianas, sejam das suas trajetórias pessoais ou resultantes da profissão. A partir dessas garantias aos tempos/espaços da escuta de professores, é possível a descrição de passagens repletas de significados e sentidos das nossas vidas, dores e sabores da docência que, de uma ou outra forma, descrevem um pouco do que somos, enquanto pessoas e profissionais.
UMA EXPERIÊNCIA COM A ESCUTA DE PROFESSORES
Falar das itinerâncias pessoais e formativas que nos constituíram/constituem enquanto docentes nos insere em um movimento dinâmico. Em um “ir e vir” contínuo, ultrapassando as fronteiras entre passado e presente, repleto de sentidos que permeiam o ser/fazer docente. Em busca de possíveis esclarecimentos acerca dessas questões, intentamos adentrar ao espaço da formação docente para compreender, através da escuta, as dificuldades do ensino e possíveis passos para amenizar (ou direcionar para soluções) parte dos desafios enfrentados pelos professores.
Iniciamos um movimento de escuta ao profissional da educação (da Rede Municipal de Salvador), aqui compreendido como todo sujeito envolvido no trabalho com o aluno ou famílias no espaço da escola, incluindo o grupo gestor, coordenadores e professores. Nestes sujeitos centraremos nossa escuta. O desejo da pesquisa surgiu a partir da constatação da existência de afetos prazerosos e desprazerosos, declarados pelo professor, no ambiente escolar; afetos ambivalentes, pendulantes entre o desejo e o não-desejo, a espera e o desespero do bem-estar.
Por meio de trabalhos que envolvem a escuta e o movimento, favorecendo espaço de fala num ambiente horizontal e circular, continuaremos a investigação sobre os afetos que perpassam o profissional em seu trabalho docente, utilizando, para tanto, a modalidade de pesquisa denominada grupo focal (GATTI, 2005), na qual os sujeitos ficam à vontade para expor suas angústias num espaço comum ao grupo. Elegemos seis unidades educativas, dentre escolas municipais e empresas educativas da Fundação Cidade Mãe.
As escolas têm em comum o fato de serem municipais e se localizarem em bairros periféricos; as unidades da Fundação Cidade Mãe (FCM) são empresas educativas que atendem jovens e crianças em situação de risco social/pessoal, complementando a educação formal com oficinas lúdico-pedagógicas e com cursos profissionalizantes, também localizadas em bairros da periferia de Salvador. Nas escolas encontramos um universo de professoras (gênero feminino), funcionárias da rede municipal. Nas unidades da Fundação os educadores sociais estão em equilíbrio numérico quanto ao gênero; quanto ao regime de contratação, apenas cerca de quarenta por cento (40%) dos educadores são professores da rede municipal (cedidos em convênio de cooperação técnica), ou seja, a maior parte é composta por educadores contratados por empresas terceirizadas e não necessariamente com licenciatura (concluída) para o exercício das oficinas ofertadas. Estes dados tornam-se relevantes para que se possa perceber de que lugar fala o educador-sujeito dessa pesquisa.
A inspiração de cunho qualitativo deste “embrião” de pesquisa será fundamentada em três maneiras de promover a escuta que, embora aportados em locais diferentes, articulamse harmonicamente. A primeira delas será a escuta autônoma, pois compreendemos que é dever do pesquisador sentir o universo afetivo, imaginário e cognitivo do outro, para poder compreender de dentro de suas atitudes, comportamentos e sistemas de ideias, de valores, de símbolos, de mitos, de forma sensível. Essa postura abre espaço para possíveis transformações em diversas dimensões (pessoal, profissional, emocional). Para Barbier (2002), a escuta sensível não faz juízos de valor, mas aceita, através da empatia, a existência dos outros enquanto sujeitos. Na socialização das experiências não há espaço para julgamentos ou a pretensão de comparar o que é compartilhado. Os estudantes apenas posicionam-se como sujeitos que escutam e se colocam no lugar do outro:
A escuta sensível reconhece a aceitação incondicional de outrem. O ouvinte sensível não julga, não mede, não compara. Entretanto, ele compreende, sem aderir ou se identificar às opiniões dos outros, ou ao que é dito ou feito. A escuta sensível pressupõe uma inversão de atenção. Antes de situar uma pessoa em seu lugar começa-se por reconhecê-la em seu ser (BARBIER, 2002, p.1).
Com essas palavras, percebemos a importância da validação do outro no processo de construção autônoma da sua formação, quer no âmbito profissional ou social, sendo a autonomia da escuta aqui percebida como uma qualidade do ofício docente. Para Contreras (2002, p. 201), a autonomia só pode ser construída no encontro, “mediadas pelo entendimento e o diálogo”. Desse modo, corroboramos também com Freire quando ele sinaliza a importância de uma educação que seja realmente libertadora, autônoma e criativa, mesmo que
para isso precisamos constantemente correr riscos, pois: "[...] Nadar contra a corrente significa correr riscos e assumir riscos. Significa, também, esperar constantemente por uma punição. Sempre digo que os que nadam contra a corrente são os primeiros a ser punidos pela corrente e não podem esperar ganhar de presente fins de semana em praias tropicais. (FREIRE; SHOR, 1986, p.29). "
Por essa via de pensamento, cabe-nos dizer que hoje mais do que nunca, é de extrema necessidade uma transformação na forma de escutar os docentes, já que vivemos numa era de supercomplexidade, extremamente efêmera e líquida (BAUMAN, 2009).A segunda forma de escutar será a escuta psicanalítica, que vai além da palavra dita e da palavra não dita e que se estende pelo olhar ao sujeito completo, consciente e inconsciente. Uma escuta de palavras e gestos que abrem acesso à significação. A grande proposta é acessar esse sujeito pessoal que se enlaça ao profissional e tem suas angústias misturadas e potencializadas, numa tentativa de revelar se é a ambiência da escola e o exercício docente que leva o mal-estar ao sujeito ou se é o mal-estar que se instala na contemporaneidade que adentra o espaço escolar. Torna-se relevante levar a escuta psicanalítica para o espaço de labor do docente para que se possa desvelar a origem desse sintoma, um possível canal de comunicação. Ornellas (2008) nos diz que: "[...] Diante desse mal-estar no ambiente escolar, a escuta psicanalítica pode abrir um canal de comunicação, porque este instrumento da escuta envolve não só o sentido do ouvir, mas o de fazer uma leitura subjetiva do discurso, simbolizado pelo sujeito escutante (ORNELLAS, 2008, p.3)".
No texto citado, a autora faz alusão à escuta não só ao professor, mas ao aluno e à escola, de forma mais ampliada, como um processo fundante de onde pode emergir a criação. “Ao escutar os ditos e os não-ditos, produz-se, amplia-se e repete-se o afeto prazeroso e desprazeroso e, nesse processo de repetição, pode emergir a criação”, é o que afirma a Lourdes Ornellas.
Para além da escuta pura e simples, ou partilha de experiências, o trabalho proposto aqui deseja alçar novos horizontes, novos voos, instituindo a escuta pedagógica. As sessões de encontro com os professores serão divididas em 10 movimentos com temáticas diferenciadas (tais como o toque, a partilha, a escuta, o olhar). Não será uma proposta que envolverá apenas nossos sentidos orgânicos. O que se pretende é que essa se configure como um lugar de trocas significativas: as histórias de vida, as trajetórias e itinerâncias formativas e as experiências docentes terão um lócus para desabrochar e serem trabalhados.
A terceira maneira de trabalhar com essa proposta se firmará na análise/partilha das experiências e trajetórias formativas, por meio da escuta de si, das histórias de vida dos professores. A apropriação das histórias de vida de cada professor será possibilitada durante as sessões dentro do espaço das escolas e da Fundação Cidade-Mãe. A tentativa na qual se insere esta proposta investigativa valida-se por se tratar de uma prática reflexiva, possibilitando além do “conhecimento de si” (SOUZA, 2006), uma “reinvenção de si”
(JOSSO, 2002). Ainda utilizando o pensamento de Souza (2006), é relevante destacar que o método autobiográfico e as narrativas de formação consolidam-se como possibilidades de conhecimento do ser e são facilitadores no processo de realização da pesquisa na formação de professores. As narrativas podem oportunizar espaços nos quais o sujeito seleciona suas idéias, possibilita a reconstrução de sua experiência de vida e, numa visão (auto) reflexiva, busca compreender a trajetória de si e do(s) outro(s), sem perder de vista as próprias itinerâncias formativas.
Ao articular esta proposta, planejamos articular mais que “métodos” de trabalho, ou de escuta. Desejamos fornecer pistas para consolidação de uma escuta pedagógica. Intentamos articular vidas, escutas, histórias e trajetórias, nas quais os professores sintam-se protagonistas dessa trama complexa e desafiadora, entrecruzando olhares diversos.
E PARA (NÃO) TERMINAR...
Consideramos a escuta pedagógica um novo estilo de escuta e um poderoso instrumento para consolidar no sujeito/professor o valor de sua história enquanto ferramenta constitutiva do profissional que atua na escola. No mundo pós-moderno o ato de escutar se faz enquanto discurso e ética e, certamente, se opõe a qualquer solução de adaptação do sujeito à cultura. Neste sentido, acreditamos que por meio da escuta estará se ofertando ao educador o suporte necessário para que possa se confrontar com seu desejo e com suas faltas, com sua história e sua autonomia, podendo assim enlaçar os afetos do oficio de ser professor.
Para Goodson (2007, p. 69), “o ingrediente principal que vem faltando é a voz do professor. [...]. Necessita-se agora de escutar acima de tudo a pessoa a quem se destina o ‘desenvolvimento’.” Como aspectos que se entrelaçam na dinamicidade de uma bricolagem pedagógica, por seres individuais e coletivos ao mesmo tempo, a escuta sensível e a validação do Ser Professor são premissas fundamentais para uma formação coerente, criativa, competente e com possibilidades de esperanças num mundo cada vez melhor. Por fim, “ninguém pode estar no mundo, com o mundo e com os outros de forma neutra. Não posso estar no mundo de luvas nas mãos constatando apenas”. (FREIRE, 2011, p.75).
A pretensão desse estudo não é esgotar as possibilidades de trabalho com a escuta na formação docente na Contemporaneidade. As aprendizagens não se encerram, nem as sugestões de trabalho são absolutas, estanques, imóveis. Temos a clareza de que provocações e inquietações são apenas possíveis molas propulsoras de pesquisas outras. E foi nessa condição que partimos para investigar o trabalho de professores da Rede Municipal de Salvador, pois na reflexão de nossa prática e (re)analisando seus fundamentos podemos ter consciência de nossa inconclusão enquanto seres humanos.
Considerar os professores como seres que constroem suas aprendizagens, estabelecem significados e alimentam a subjetividade, estabelecendo relações com as realidades das quais participam é necessário. O que se espera é proporcionar um trabalho significativo que não dissocie a produção de conhecimentos das próprias escutas das histórias de vida dos docentes envolvidos na pesquisa.
Assim sendo, somente uma formação voltada para a emancipação e para a escuta pode contribuir para que os sujeitos desenvolvam a capacidade de compreender, interpretar e agir sobre/com o mundo e a realidade na qual estão inseridos. É necessário conceber um lugar que propicie uma reflexão para além da constatação dos limites enfrentados no cotidiano. Um momento que valorize suas histórias de vida e os valorize, enquanto profissionais e sujeitos que são.
REFERÊNCIAS
ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de filosofia. Trad. Alfredo Bosi. 2. ed. São Paulo:
Mestre Jou, 1982.
BAUMAN, Zygmunt. Modernidade líquida.Tradução: Plínio Dentzien. São Paulo: Editora
Zahar, 2001.
CONTRERAS, José. A autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2002.
DELORY-MOMBERGER, C. (2008). Biografia e educação: figuras do indivíduo-projeto.
Natal, RN: EDUFRN; São Paulo: Paulus.
DUTRA, Elza. Considerations on the meanings of clinical psychology in our times. Estud.
psicol. (Natal)., Natal, v. 9, n. 2, 2004. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-
294X2004000200021&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 18 maio 2007.
FREIRE, Paulo; SHOR, Ira. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1986. Tradução de Adriana Lopez.
______. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 2011.
FREUD. S. Além do princípio do prazer. In: Obras completas de Sigmund Freud. Rio de
janeiro: Imago, 1996. _________. Esboço de psicanálise. In: Obras completas de Sigmund Freud. Rio de janeiro:
Imago, 1996.
_________. O futuro de uma ilusão. In: Obras completas de Sigmund Freud. Rio de janeiro:
Imago, 1996.
GOODSON. Ivor F. Dar voz ao professor: as histórias de vida dos professores e o seu
desenvolvimento profissional. IN.: NÓVOA, Antônio. (Org). Vidas de professores. Porto,
Portugal: Porto Editora, 2007. p. 63 – 78.
JOSSO, Marie-Christine. Experiências de vida e formação. São Paulo: Cortez, 2004.
LACAN. J. Seminário 11 – Os quatro conceitos fundamentais da psicanálise. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1990.
______. Seminário 20 - Mais Ainda. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1985.
MARQUES, Mario Osório. Escrever é preciso: o princípio da pesquisa. 5ª ed. Ijuí, Ed.
Inijuí: 2006.
NÓVOA, Antônio e FINGER, Matthias. O método (auto) biográfico e a formação. Lisboa:
MS/DRHS/CFAP, 1988.
_____________(coord.). Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 2000.
_____________. Professores: Imagens do futuro presente. Lisboa: EDUCA, 2009.
ORNELLAS, M.L.S. Afetos manifestos na sala de aula. São Paulo: Annablume, 2009.
______. Estilo: marca que obtura a falta do outro. Texto apresentado no II Colóquio
Estadual de Educação, UNEB. CD ROM.
SOUSA, Jesus Maria. O professor como pessoa: a dimensão pessoal na formação de
professores. Porto, Portugal: ASA Editores II, 2000.
SOUZA, Elizeu Clementino de. O conhecimento de si: Estágio e narrativas de formação de
professores. Rio de Janeiro: DP&A; Salvador: UNEB, 2006.
TARDIF, Maurice. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários:
Elementos para uma epistemologia da prática profissional dos professores e suas
conseqüências em relação à formação para o magistério. In: Revista Brasileira de Educação,
nº 13. São Paulo: Anped, jan. - abr., 2000, p.5-24.
_____________. Os professores enquanto sujeitos do conhecimento: subjetividade, prática e
saberes no magistério. In: CANDAU, Vera Maria (Org.). Didática, currículo e saberes
escolares. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
Ana Altina é Mestranda em Educação e Contemporaneidade pela Universidade do Estado da Bahia - UNEB. Especialista em Novas Tecnologias na Educação pela Escola Superior Aberta do Brasil – ESAB e Graduada em Relações Internacionais. Membro do Grupo de Pesquisa Docência Universitária e Formação de Professores – DUFOP / UNEB. Diretora Acadêmica do Sistema Bahia de Ensino (FAZAG, FHR, FACSA e FACET). Consultora Educacional para Assuntos da Educação Superior: (Autorização, Reconhecimento de Cursos e Recredenciamento de IES). E-mail: cambuiana@gmail.com
Edileide Antonino é Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade – UNEB; Pedagoga (UFBA), Psicopedagogia (IBPEX), Terapeuta Comunitária Sistêmica Integrativa (MISC-BA/ABRATECOM), Técnica da Fundação Cidade Mãe (PMS); Pesquisadora do GEPE-RS (Grupo de Estudos em Psicanálise, Educação e Representação Social); contato: leideantonino@yahoo.com.br
Sara Reis é Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade – UNEB; Pedagoga (UNEB), Especialista em Alfabetização e Letramento (FAMA). Professora da Rede Municipal de Salvador (PMS); Pesquisadora do Grafho (Grupo de Pesquisa em (Auto)Biografia, Formação e História Oral). E-mail: saramre@hotmail.com.
Nenhum comentário:
Postar um comentário